一、课程内容的三种取向

课程内容有三种不同的取向：⑴课程内容即教材；⑵课程内容即学习活动；⑶课程内容即学习经验。

课程内容即教材

在传统上，人们历来把课程内容理解为学生将要学习的知识。知识的呈现方式则采用事实、原理、体系等形式。也许对知识的理解不同，但重点都放在向学生传递知识这一基点上。知识的传递理所当然要以教材为依据。

有很多教育工作者把重点放在教材上，有利于考虑各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。然而，把课程定义为教材，就会顺理成章地把课程内容看作事先规定好了的东西。这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么，学生应该学些什么。这样理解课程内容，在实践中会体现以下几个特点：课程体系按照科学的逻辑进行组织；课程是社会选择和社会意志的表现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者的、而且是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。

学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。由于教材并不引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种技巧的教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西时候，吞下和消化一口不可口的事物”。这种情况很值得我们反思。

课程内容即学习活动

20世纪以后，科学技术的进步对社会发展产生影响。课程工作者看到了这一点并试图作出相应的反映。在课程编制上运用活动分析法。例如，博比特通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把他们转化成课程目标，再进一步把课程目标转化成学生的学习活动。

学习活动取向对“课程内容”即教材提出挑战，活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主体性，它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。其特点是强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动重要性，强调以学习者的学习兴趣需要能力、经验为中介来实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和完整性，反对过于详细的分科教学，强调活动是人心理发生发展的基础，重视学生活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。

课程内容的活动取向，往往注重学生外显的活动，无法看到学生是如何同化课程内容的，容易使人只注意表面上的热烈，而忽视深层次的学习结构，从而偏离学习的本质。

课程内容即学习经验

泰勒^[1]在课程原理中使用“学习经验”这个术语，目的是为了区别那些把课程内容等同于教材或学习活动的观点。在他看来，学习经验既不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学习与外部环境的相互作用。持这种观点的人认为，将课程看作知识容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统、和权威性。却忽视了学习者的学习体验和学习过程。这种取向的一般特点是，课程往往是从学习者的角度出发设计的。课程是与学习者的个人经验相联系，相结合的，强调学习者作为学习的主体。

把课程内容视为学生的学习经验，必然会突破外部施加给学生的东西。从某种意义上说，学生已有的认知结构情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。知识只能是“学”会的，而不是“教”会的。然而，把课程内容视为学习经验，增加了课程编制研究的难度。

二、课程内容选择的原则

在选择课程内容时既要考虑到学生和教学方面的因素，也要考虑到学科知识价值的问题和知识与能力的关系问题。一般说来，选择课程内容要注意以下基本准则。

1. 注意课程内容的基础性

中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力，以适应未来社会发展的需要。因此，所选的内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。因为当代社会信息量日益激增，要学生吸收社会所需要的全部信息已不再可能。我们必须使学生具备丰富自己知识的能力，以及在复杂的社会里明辩方向的应变能力。

2. 课程内容应贴近社会生活

教育内容脱离实际，历来是教育改革家抨击的焦点，世界各国均是如此。我们应该看到，学生是社会中的一员，尤其是中学生，毕业以后大多数要直接进入社会就业。所以，课程内容应该考虑到让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。即在选择学术性学科的内容时，也应该尽可能地联系社会需要，以便学生所掌握的知识技能可以较好地发挥社会效用。

3. 课程内容要与学生的特点相适应

课程内容是为特定教育阶段的学生而选择的。我们必须认识到，选择出来的课程内容，最终是为学生学习用的。课程内容若不能被学生同化，成为他们自身的一部分，就永远是一种外在物，对他将来的行为、态度、个性等不会有什么影响。如果选择课程内容时能够注意到学生的兴趣、需要和能力，并尽可能与之相适应，这不仅有助于学生更好地掌握科学文化知识，而且还有助于他们对学校学习形成良好的态度。换言之，不仅使他们“好学”，而且使他们“乐学”，从而达到提高教育质量之目的。

三、课程内容组织的原则

关于如何组织课程内容的问题，泰勒提出三个基本准则，它们是连续性、顺序性、和整合性。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是指强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地开展；整合性是指各种课程内容之间横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

1. 纵向组织与横向组织

所谓纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。《学记》^[2]中“不陵节而施”、“先其易者，后其节者”，就是强调按系列组织课程内容。近年来，一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。

20世纪70年代以后，一些教育家开始强调课程内容的横向组织的原则，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。他们认为要使学生所学的内容对他们生活具有重要意义，就必须摆脱传统学科的形式和结构。所以他们主张用一些所谓的“大观念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内容组织的要素，使课程内容与学生校外经验有效地联系起来。实际上，他们强调的是知识的广度而不是深度，关心的是知识的应用而不是知识的形式。

2. 逻辑顺序与心理顺序

所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。在课程史上，“传统教育”主张根据学科的逻辑顺序来组织课程内容，也就是说，把课程内容的重点放在逻辑的分段的顺序上，强调学科固有的逻辑顺序的排列。“新教育”则强调要根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景等来组织课程内容。

3. 直线式与螺旋式

在课程史上，关于课程内容的组织，形成了直线式与螺旋式两种形式。直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复。螺旋式（或称圆周式）则要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。

直线式和螺旋式都有其利弊。直线式可以避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾到学生认识的特点，加深对学科的理解。另外，直线式课程和螺旋式课程对学生思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维；后者要求直觉思维。逻辑思维是按直线一步一步地思考问题，注重构成整体的部分和细节，它只是接受确切的和清楚的内容；直觉思维是要在理解细节之前先掌握实质，它考虑到整个形式，它是以隐喻方式运演的，它能作出创造性的跳跃。以往的课程组织过于重视逻辑思维的方式，值得研究者加以注意。

 

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[1] 拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

[2] 《学记》是中国古代一篇教育论文，是古代中国典章制度专著《礼记》（《小戴礼记》）中的一篇，是中国也是世界上最早的专门论述教育和教学问题的论著。一般认为是战国晚期思孟学派的作品，据郭沫若考证，作者为乐正克。其文字言简意赅，喻辞生动，系统而全面地阐明了教育的目的及作用，教育和教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，教育过程中的师生关系以及同学之间的关系，比较系统和全面地总结和概括了中国先秦时期的教育经验。