一、建国以来我国课程设计的历史回顾

1949年以后，我国的中小学课程发展经历了一个曲折的过程，逐步形成了一套课程发展的基本模式。

我国中小学教育规模十分庞大。据教育部统计公报，1998年全国共有小学生一亿三千九百多万，小学适龄儿童入学率为98.98%，小学五年巩固率为90.5%。初中在校生为五千四百多万，初中阶段入学率为87.3%。中小学的课程建设是一项十分重要而复杂的工程。经过近五十年的发展，中国的中小学课程建设形成了设计、实施和改革的体系。在90年代以前，基本上是全国统一的课程，实行集中统一的课程与教学模式。表现在全国共用一个教学计划（课程标准），一个教学大纲和一套教材。90年代后，开始在少数地方自行设计课程（如上海和浙江）。但绝大多数地方的中小学仍然是按照统一的课程标准和教材进行教学。课程标准、教学大纲和教材的编制，基本上由国家教育行政部门统一安排。九年义务教育课程方案的形成过程大体是根据某种需要（政治的、社会的、教育发展上的），由国家教育行政部门提出要求，再组织有关人员进行调查，写出初稿，然后以书面或座谈会的形式征求各方面的意见，在一定范围内对教材进行试验（有些没有试验阶段），再根据试验的情况进行修订，最后通过教育行政部门向全国推行。虽然这些年来开始实行"一纲多本_[1]"和"多纲多本^[2]"的尝试。但是从总体上仍然是以集中统一的课程模式为主。

二、我国课程设计的主要特点

1.课程设计的体制以统一的模式为主

长期以来，我国的课程设计都是按集中统一的模式进行的。虽然近些年来出现一些变化，但主要的发展模式仍然是集中统一的。全国大多数地区仍然用统一的课程标准、教学大纲和教材。这种课程发展模式有利于政府对课程的制订和实施的控制，有利于确定高一级学校选拔时所用的标准。但这种模式的弊端也是明显的。统一的官定的课程标准，很难顾及到不同地区和不同发展水平学生的特点。导致在具体的实施过程中缺少弹性。

2.课程结构中偏重学科基础课程

对于课程的设置，我国多年来一直十分重视文化科学的基础课程，重视对基础知识和基本技能培养。在整个课程体系中，文化科学的基础课程的份量始终偏多。特别是数学、语文等学科在整个课程中的比例占得很大。在九年义务教育课程标准中，小学的数学和语文两个学科所用的课时占小学阶段总课时的近58％。在以前的课程计划中，这两科所占的比例还要高。这样一种重视学科教学的倾向，明显反映一种受东方的教育观念影响的结果。历来我国的教育受儒家的观念影响很大，在教育上的反映就是产生高度的集中统一的课程和严格训练式的方法。十分重视对学生的基础知识和基本技能的训练。这种文化上的特征，在我国中小学课程中至少有两个方面的表现。一是将基础知识和基本技能的训练摆在非常重要的位置。二是考试文化还有根深蒂固的影响。

3.课堂教学过多地依赖教材

中国的教学大纲和教材是统一编写的，教材是教师进行课堂教学的主要来源。教师在实际的教学中，对教材产生很大的依赖性。这样一种教学的传统延续多年，就在学校的教师中形成一种常规和习惯。教学就是教课本上的知识，教师的责任就是将教材中的内容让学生学会。教师很少对教材上的内容和方法产生怀疑，或自行设计一些不同的内容和方法。教科书成为课堂教学的基本依据。在90年代以前，中国的中小学教材基本上是由人民教育出版社编写的教材一统天下，即所谓全国统一教材。90年代后，这种局面逐步改变。除人民教育出版社外，还有一些大专院校和科研部门，以及某些省、市自行编写中小学教材。这较之于全国统一教材的情况，当然是一种进步，是一种教材多元化的表现。然而，实际推行时，学校实际上并没有选择教材的权利。使用什么教材基本上是由省市教育行政部门来确定。常常以"红头文件"的形式规定一个地区所有学校都要采用某一种教材。同时，教材的编写也仍然是以专家、研究者为主，教师参与编写教材的机会很少。

三、我国课程设计的发展趋势

1.课程设计取向体现以学生为本的理念

我国的课程设计取向有较浓厚的社会本位取向的特点，如在国家现行义务教育课程计划的指导思想是"遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以全面提高义务教育质量"，"为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础"。"课程设置要体现教育应以经济建设为中心的社会主义建设服务的原则"等，都体现出了课程设计以满足社会需求为主的倾向。课程以满足社会发展需要为取向乃是教育的社会功能的体现，也是教育存在的重要价值之一。但如果把课程满足社会发展强调到极端，过于弱化教育在促进个人发展方面的责任，学生个性就得不到应有的发展，学校培养出的将是一些毫无个性的"标准件"，这反过来也不利于社会的发展。因此，应辨证地看待教育促进个人发展和推动社会进步这两者之间的关系，相比之下，前者似乎处于更加根本的位置，个人得到了更好的发展，才能推动社会更快进步。我国今后的课程设计取向将"以学生发展为本，培养创新精神和实践能力"。

2.由集中统一的模式向更加有弹性和灵活性的模式转变

我国以往的课程设计采取的是集中统一的模式，课程以国家为主体进行设计，无论城市乡村，开设的是同样的课程，同样的课程讲授的是同样的内容。课程结构上学科课程一统天下。这样忽视了我国不同地区之间存在的差异，也忽视了不同学生之间客观存在的差异，容易造成学生片面的发展。这些都是在今后的课程设计中要加以解决的问题。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中要求建立新的基础教育课程体系，"试行国家课程、地方课程和校本课程"，即除国家统一设置的课程之外，地方、学校也将获得一定的课程自主权，因地制宜、因校制宜地开发实施课程，以满足不同地区、学校的需要，有利于地区、学校办出自己的教育特色来，使我们的教育园地百花齐放，更加繁荣。在照顾学生的个别差异方面，主要通过课程结构的调整，如增加选修课的课时和种类等，以及增加课程标准的弹性等来实现。总之，课程将向更灵活、更有弹性的方向发展。

3.课程综合化在课程设计中得到重视

综合课程是80年代中期以来在我国开展研究的一种新的课程形态。它以其符合时代精神、克服旧有课程弊端的新理念逐步为人们所接受，成为基础教育课程设计的重要趋势之一。其主要优点有：通过有内在联系的各个学科间强度不同的有机整合打破了学科界限，还学习者一幅相对完整的世界图景；通过符合学生兴趣需要的课程内容、鼓励学生主动积极参与的教学形式达到学习者智力因素与非智力因素的整合，使学习者的个性获得全面发展；通过灵活开放的课程组织形式，能够把日常生活以及当前的社会实际问题纳入到课程中来，达到学校教育与校外社会生活的整合。这些特点符合我国现今社会发展对于人才培养的要求，弥补了原有分科课程的缺陷，有利于学习者素质的全面提高。综合课程自80年代中期进入我们的视野以来，迄今对它的研究已取得了很大进展。除了理论上的研究成果之外，实践中也进行了大量的探索和尝试。2001年7月教育部公布的《基础教育课程指导纲要》把综合课程在课程结构中置于重要的地位，"小学阶段以综合课程为主""初中阶段设置分科与综合相结合的课程" ，并设立实验区进行实验。可见，课程综合化已经成为我国未来课程设计的重要趋势之一。

 

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[1] 一个教学大纲，有不同特色不同品种的教材供不同地区使用。目前，除全国统一使用的教学大纲外，上海和浙江还出台了具有地方特色的教学大纲和学科教材。上海的教学大纲及教材，对小学、初中和高中三个阶段的学习，采取了相应的教学措施。在小学阶段进行小班化教育，学校根据每个学生的不同情况因材施教；初中阶段采取就近入学，使孩子们不需要通过升学考试就能就近入学；高中阶段学生除必修的几门课程外，还可参加一些自己感兴趣科目的选修学习

[2] 20世纪80年代初期，教育工作者已经开始意识到我国较大的地域差别给普及九年义务教育带来的问题。1978年初的全国中小学教材会议期间，有关方面的领导和专家学者曾就此提出过意见。1997年，《北京文学》第11期在"世纪观察"专栏中发表了《中学语文教学手记》、《女儿的作业》和《文学教育的悲哀》3篇文章，由此引发了一场有关中小学语文教育的大讨论，涉及教法、教材、考试等方方面面。一个大纲、一套教材统管全国的中小学教育，已难适应社会发展的需要。

[3] 20世纪80年代中期，教育部有关部门经大量调查研究，制定了全国"一纲多本"的教学政策。所谓"一纲多本"，就是一个教学大纲，有不同特色、不同品种的教材，供不同地区使用。随着教育改革的不断深入，中小学教育逐渐由"一纲一本"到"一纲多本"再发展成为"多纲多本"。目前，除全国统一使用的教学大纲外，作为全国课程教材改革先行试验区的上海和浙江还推出了具有地方特色的教学大纲和学科教材。