一、课程的词源分析

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹^[1]在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫^[2]教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞^[3]（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

二、关于课程概念的不同界说及其实际意义

对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是复杂的，是发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解莫衷一是。

《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”

《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义 ，即：

1、在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

2、学生在学校指导下经验的全部历程。

3、学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

4、课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。

5、课程是学校的生活和计划——是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。

6、课程是一种学习计划。

7、课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

8、课程基本上由5大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。

9、课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

1．课程是学科（内容）、教材。

这是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目。除此以外，课程也被视为学科的内容或教材，可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。

观点：课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。

2．课程是经验。

首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔（Caswell&Campbell,1935）。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。根据学生与学校环境交互作用和学校干预的程度，以课程为经验的定义可以区分为下列的层级：①课程是学校中在行政管理、计划、教学和学习时实际发生的一切；②课程是学校中学生所遭遇的一切经验；③课程是学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验；④课程是学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验，这些经验是为了教学目的而设计的；⑤课程是学生所参与的一连串活动，这些活动是为了改变学生的知识能力而设计的；⑥课程是学校内学生生活的有计划干预，这种干预是为了加速学生的教育而设计的。

观点:关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。

3．课程是目标。

在二十世纪六十年代后期开始兴起并流行。但早在二十年代左右，巴比特（F.Bobbitt）撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒（Tyler）等人又有所完善和发展。认为课程研究主要应该解决四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

观点：认为课程是预期的（anticipatory），课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。

4．课程是计划。

这一观念在二十世纪五十年代以来逐渐受到重视，是在对学生经验分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。主要代表人物有麦唐钠（Macdonald,1971）、缪强普(Beauchamp,1981)、布拉特(Pratt,1980)、斯腾豪斯(Stenhouse,1975)、薛勒(Saylor,1981)等人。

观点：严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

5．其他观点。

英国学者劳顿（Lawton）认为课程是一种社会文化选择。

蔡斯（Zais，1976）不同意只将课程看作是书面文件的观点，指出只有当课程成为在生动的课堂情境中的教育过程运行的一部分时，其（作为文件的）潜力才会得以实现。

古特莱德 (Goodlad，1979) 等人提出五种不同水平的课程，即理想课程(Ideal　curriculum)；文件课程(Formal curriculum)；理解课程(Perceived　curriculum)；实施课程(Operational curriculum)；经验课程(Experiential　curriculum)。   

还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。

三、课程概念复杂多样的原因

为什么课程的概念如此的纷繁复杂、难以统一？这一方面是课程自身的特性决定的，另一方面也与研究者的视角有关。

1．课程的层次性

课程本身是有层次和水平之分的。

2．课程的历史制约性与发展性

总体上，课程作为社会文化的选择，必然受制于人类文明发展水平的制约，并反映着各民族特定的文化形态和社会各阶层的利益与需求。

3．研究群体的复杂性

研究者及使用者看问题的视角的不同。

通过对课程概念的学习，你是否掌握了相关内容呢？接下来让我们一起进入边学边练。