一、问题的缘起

在古代，学校教育的产生，是人类文明发展推动的结果。知识经验达到一定量的积累以后在客观上需要通过教学来传递给下一代，以求得文明的延续与发展。教师主要由作为那个时代的知识经验载体的"老人""长者""圣人"或"智者"来担当。那时，教师有什么样的知识经验，学校教育中就理所当然地"教学"什么样的知识经验。这样，对于教师来说，"教学什么"的问题，是一个不言自明的问题，而重要的问题是"怎样教学"。古代身为教师的教育先贤们在探讨"怎样教学"的问题时，取得了丰硕的成果，创立了许多至今仍然具有生命活力的教学方法，比如孔子的"启发教学""因材施教"和苏格拉底 的"产婆术" 等。从古代到近代的历史进程中，由于社会文化发展的缓慢和知识经验积累数量的有限，使得教学内容处于相对稳定的状态，教师花费大量时间和精力去解决的首要问题，是"怎样教学"这一教学问题。而"教学什么"的课程问题，仅仅是一个从属于"怎样教学"的次要问题，当然也就很少关注二者的关系问题。

随着人类文明的进步和社会的变迁，学校应该"教什么"这一课程问题逐渐成为第一位的问题。科技迅猛发展，知识更新加快，面对浩如烟海的科学文化体系，应该让什么样的课程进入学校和课堂成为研究者和教师共同关心的课题。英国的斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，从哲学层面回答了他那个时代急需回答的"教什么"的问题。从20世纪初杜威的《儿童与课程》和巴比特的《课程论》开始，专门的课程文献层出不穷，课程理论得到了长足的发展。

在我国，长期的中央集权的课程管理体制使很多人已习惯于把课程当成在学校外和课堂外为教学制订的一种"计划"文件，使之与课堂教学活动泾渭分明或从属于教学。自上而下的课程决策塑造了课程神秘的权威形象，课程研究长期处于缺席的状态，教师更是远离课程的研制与发展，在他们的心目中，课程就是教学内容。20世纪80年代中期以来的课程改革，已经使得我国课程管理体制从"中央集权"型转变为国家、地方和学校的"三级分权"型。在这样的背景下，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识，人们对课程的理解不断深化。课程与教学作为教育活动的最基本的两个方面在各自深入发展的同时，日益交织在一起，难以厘清，二者的关系问题日益引起理论与实践工作者的关注。

二、目前关于课程与教学关系的几种认识

对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型：

（一）独立模式

独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。

这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出："将课程和教学看作是分离的实体。"蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇主张："在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。"就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

（二）包含模式

这种模式有两种情形：

1．大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为"指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容"。这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。由于我国和苏联长期采用中央集权制的教育体制，课程是部编教材，采用国家制的认可制度，对于"教什么"的问题，学校。教师、学生等缺乏自主权，对于课程的研究、认识就相对统一。

2．大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：

图2.3.1课程与教学包含模式图

在我国也有学者持这类观点，如认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。

（三）循环模式

循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

图2.3.2课程与教学循环模式图

独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。即使在"计划文件"层面上规划课程，也必须同时规划与特定"课程内容"相适应的教学形式、途径、手段和方法。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学就是作为"进程"的课程的有机环节。

三、对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识

课程与教学的关系问题之所以会引起我们的关注，是课程与教学理论与实践深入发展的结果。而在这一问题上存在分歧的根本原因是课程与教学的概念具有差异性和多样性，当我们从不同的视角去理解课程与教学的内涵时，对二者关系的认识也就有所不同。我们无力将课程与教学的关系明朗化，只想为读者提供一种认识问题的视角，为理清二者的关系提供一种思路。
提到事物间的关系，总不免要分析其区别与联系。从课程与教学不同层面的定义入手，会使二者的区别与联系相对明晰起来。

当我们从静态的角度理解课程时，我们可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。从这个意义上说，二者是完全不同的。但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生发生互动与交往，从而促进学生的发展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

当我们从动态的角度理解课程时，我们说课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。这种课程定义将目光转向学校或教室内实际发生了的事情，尤其关注学生和学生的"学"。此时的课程几乎与教学活动相统一，教和学的过程也是课程生成的过程。这种观念的重要价值在于提升教师在课程领域中的地位，关注每个学生的实际发展，鼓励师生的创造自由，为师生的共同发展注入动力，也使课堂教学焕发生命的活力，并使课程的内涵有所拓展，更新了课程与教学评价的观念。

经过上面的分析可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。

 

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[1] 苏格拉底（希腊语：Σωκράτης/英语：Socrates，公元前469年—公元前399年），古希腊著名的思想家、哲学家、教育家、公民陪审员。

苏格拉底和他的学生柏拉图，以及柏拉图的学生亚里士多德并称为"古希腊三贤"，被后人广泛地认为是西方哲学的奠基者。

身为雅典的公民，据记载苏格拉底最后被雅典法庭以侮辱雅典神、引进新神论和腐蚀雅典青年思想之罪名判处死刑。尽管苏格拉底曾获得逃亡的机会，但他仍选择饮下毒堇汁而死，因为他认为逃亡只会进一步破坏雅典法律的权威。

[2] 产婆术（art of midwifery），亦译"接生术"、"助产术" ，别称"理智助产术"、"精神助产术"。是指古希腊苏格拉底关于寻求普遍知识的方法。通过双方的交谈，在问答过程中，不断揭示对方谈话中自相矛盾之处；从而逐步从个别的感性认识，上升到普遍的理性认识、定义、知识。苏格拉底一贯自称无知，但却能帮助别人产生知识，正像他毋亲费娜瑞特（Phaenarete）是一个产婆，自己年老不能生育，却能给人接生一样。