一、问题的缘起

古代身为教师的教育先贤们在探讨“怎样教学”的问题时，创立了许多至今仍然具有生命活力的教学方法，比如孔子的“启发教学”“因材施教”和苏格拉底的“产婆术”等。从古代到近代的历史进程中，由于社会文化发展的缓慢和知识经验积累数量的有限，使得教学内容处于相对稳定的状态，教师花费大量时间和精力去解决的首要问题，是“怎样教学”。而“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题，当然也就很少关注二者的关系问题。

随着人类文明的进步和社会的变迁，学校应该“教什么”这一课程问题逐渐成为第一位的问题。英国的斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，从哲学层面回答了他那个时代急需回答的“教什么”的问题。从20世纪初杜威的《儿童与课程》和巴比特的《课程论》开始，专门的课程文献层出不穷，课程理论得到了长足的发展。

在我国，长期的中央集权的课程管理体制使很多人已习惯于把课程当成在学校外和课堂外为教学制订的一种“计划”文件，使之与课堂教学活动泾渭分明或从属于教学。自上而下的课程决策塑造了课程神秘的权威形象，课程研究长期处于缺席的状态，教师更是远离课程的研制与发展，在他们的心目中，课程就是教学内容。20世纪80年代中期以来的课程改革，在这样的背景下，人们对课程的理解不断深化。课程与教学作为教育活动的最基本的两个方面在各自深入发展的同时，日益交织在一起，难以厘清，二者的关系问题日益引起理论与实践工作者的关注。

二、目前关于课程与教学关系的几种认识

（一）独立模式

独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。

（二）包含模式

这种模式有两种情形：

大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。

2．大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。

图2.3.1课程与教学包含模式图

在我国也有学者持这类观点，如认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学就是这种规划的具体实施过程。

（三）循环模式

循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

图2.3.2课程与教学循环模式图

三、对课程与教学概念的不同界定决定着对二者关系的认识

当我们从静态的角度理解课程时，我们可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。从这个意义上说，二者是完全不同的。但教学活动一旦展开便与课程发生了联系。教师必然以各种课程为中介，与学生发生互动与交往，从而促进学生的发展。教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

当我们从动态的角度理解课程时，我们说课程是经验，是学生在教师的指导下，在学校或教室内所遭遇的一切经验。这种课程定义尤其关注学生和学生的“学”。此时的课程几乎与教学活动相统一，教和学的过程也是课程生成的过程。这种观念的重要价值在于提升教师在课程领域中的地位，关注每个学生的实际发展，鼓励师生的创造自由，为师生的共同发展注入动力，也使课堂教学焕发生命的活力，并使课程的内涵有所拓展，更新了课程与教学评价的观念。

我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。

通过对课程与教学关系的学习，你是否真正理解与掌握了其中的内容呢？接下来让我们一起进入边学边练。