一、课程论的发展趋势

（一）从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发研究”，走向“课程开发研究”与“课程理解”研究的整合。

课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。也有时将这种研究取向称为“程序主义”。此种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，旨在提供一种一般性的、普遍性的课程开发原理。

20世纪70年代以来，课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解”课程为主。突破“工具理性”或“技术理性”，将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。 

（二）从研究方法上看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

20世纪70年代以前，课程研究领域主要采用“量的研究”方法，即运用自然科学的研究方法，运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。

20世纪70年代以后，主要是“质的研究”。这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。“质的研究”包括行动研究、人种志研究、理论研究。

（三）从参与主体看，教师、学生更多地参与课程决策、审议。

从近来西方一些课程专家倡导的内容上来看，教师与学生更多地参与课程决策、审议，已成为一个大致的趋势。课程决策体系应是一种至下而上的模式，而不是自上而下的模式。

（四）从课程内容的来源看，随社会的发展而拓宽。

一方面与人们日益关心的、与世界总体有关，如环境教育、和平与民主教育、新经济秩序的教育等；另一方面与社会生活有关，如面向大众媒介的教育，关于闲暇和旅游的教育，精神和价值哲学等。

二、教学论的发展趋势

（一）从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念。

客观主义认为知识是客观的，教学过程即传递客观知识的过程。“客观主义”包括行为主义与还原主义。行为主义认为：教学结果完全是可预期的、可重复的。因此教学应遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤。“还原主义”认为：学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出的“客观真理”。这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。

建构主义认为知识是人的心灵在外在与客观世界的相互作用的过程中从内部生成的。人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工，以获得新的意义、新的理解的过程。

客观主义使教学成为人的控制的过程，建构主义则使教学成为人的解放的过程。

（二）在基础层面，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究置于多学科基础之上。

20世纪的大多数时期的教学研究和教学设计是建立在教育心理学之上的。这种教学论受科技理性支配，受效率驱动，指向于对教学和教学设计过程的有效控制。教学论走出“科技理性视阈”后，更关注对教学和教学设计的理解。这时教学和教学设计的研究开始置于学科的基础之上，哲学、心理学、社会科学、计算机科学系统、动力科学、传播学等都成为理解教学和教学过程的基础。

（三）教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究。

教学论研究对象十分复杂，许多教学现象是由多因素互为因果所构成的因果网而起作用。因此，我国教学论研究已从线性研究转向立体研究，即用整体的动态的观点研究教学现象。

（四）教学论的研究方从以理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一

从教学论研究的出发点来看，教学论工作者开始越来越多地投身到火热的教学实践中去，从实践中发现问题，研究问题。从教学论的研究方法论来看，教学论工作者将越来越多地从文献研究、思辨研究走向实验研究。从教学论研究的重点来看，教学论工作者将更多地从一般的教学基本理论的研究中走出来，走向教学理论与教学实践的“中介”研究。从教学论研究的功用来看，越来越多的教学论工作者将不再满足于教学现象的一般的、空洞的、抽象的理论说明，开始更多地追求教学论研究成果的“外化”：用自己的研究成果指导、干预和促进教育教学改革的发展。

（五）信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革

21世纪，人类全面进入信息时代，即网络化社会。不仅表现在引入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变革，教学价值观的深层变革。

网络化交往成为教学交往的辅助形式。学校与社会的隔阂的藩篱已被“以计算机为媒体的交往”拆除。此外，传统的班级授课制及相应的教授教学需要改进。

尽管信息技术广泛地渗透到教学领域中，但不可过分运用“以计算机为媒体的交往”，它会影响人的社会化过程，对人的性格和人际交往技能造成伤害。

三、课程与教学论发展对我国研究的启示

⒈ 运用多元化思想指导研究，使课程与教学理论流派异彩纷呈。

课程与教学论的研究属于社会科学，思维角度不同，其理论思想就会不同，每种理论都有其合理性。研究者应以多元化思想为指导，形成各种理论流派。使课程与教学论流派在冲突中进一步融合、发展。

⒉ 关注现实的、人的生活世界，凸显人的价值

以往课程与教学论的研究强调计划性，轻视人的实际发展的需要。任何研究都不能脱离人的生活世界。

教育的目的在于培养人，培养有丰富个性的人，而非只有认知能力的人。这就要求课程与教学理论工作者要考虑人的个性发展和多方面需求，深入教师、学生的生活世界，凸显人的价值，使研究更富人性。

⒊ 以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际

在未来社会里，信息将日益激增，要指望学生吸收所需的全部信息已不再可能。我们必须使学生具备丰富自己知识的能力，以及在复杂的社会里辨明方向的能力。科学知识变更的速度加快，没人能详细了解未来的职业需要哪些技能，以往那种狭隘的职业技术训练已不重要。社会变化对课程内容的选择、实施以及教学活动方式都会产生影响。

课程与教学研究应该关注课程与教学改革中的各种问题，考虑各种不同人员的需要。

⒋ 吸收国外的较为前沿的课程理论和教学思想，建立有中国特色的理论体系

首先，扩大眼界，打开思路，构建新的教学理论。

其次，从国外异彩纷呈的教学流派中吸取合理的因素。

第三，详尽地分析国外理论产生的历史背景、社会条件和理论基础，使这些理论本土化。使之具有我国文化特色。