在这个问题中，杜威对什么是教育作出了他的回答。当然什么是教育，并不简单的是一个教育的概念问题，实际上还涉及教育的本质是什么的问题。杜威对此认为：教育即生活、教育即生长、教育即经验的持续不断的改造。

（一）教育即生活

教育即生活所要解决的问题是教育怎样为创造美好生活努力?教育又怎样对待社会生活中的不足与弊端?教育本身怎样才能成为美好生活的典范?诸如此类的问题都是教育即生活命题所关注的问题。 杜威提出教育即生活，并不是将教育等同于生活，而是关注正规的学校教育与社会生活及儿童个人生活的关系。

在教育与生活的关系方面，杜威指出，教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，即学校也是生活的一种形式。由此出发，杜威提出了理想学校生活的两个标准：首先，学校生活应与儿童自己的生活相切合，满足儿童的需要和兴趣；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相沟通，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃源而应积极参加社会生活。．总结起来看，杜威所理解的理想的学校生活实质是一种既适应儿童的兴趣和爱好以及需要的学校；又是适应社会需要的学校；是把教育的内在的培养人的目的和教育改造社会的功能结合在一起的学校生活。从理论上讲，这是一种十分理想的状态，但在实际中，这种既顾及教育的本体目的，有考虑到教育的社会目的的教育是很难实施和操作的。这也是理论和实际之间的差距和隔阂。

从学校生活应与社会现实相联系的观点出发，杜威提出了教育即社会和学校即社会的主张。主张教育即社会和学校即社会并不是把教育和学校与社会混为一谈，而是使学校生活成为一个经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展雏形的社会。那么，如何才能做到这一点呢?杜威提出应改变传统教育中的课程与社会生活脱节的弊端，引入社会生活的课程，使学生在学校中就能感受到社会的氛围和气息。杜威指出：“学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”由此，活动课程成为杜威理想学校中的主要课程内容。这样，杜威就通过活动课程将学校生活和社会生活联系在一起。

杜威也对活动课程的优点进行了一定的说明。他认为活动课程不仅有益于加强学校与社会的联系，而且还能满足儿童的本能与兴趣，使得儿童在活动中、在学习中、在学校生活中就能得到满足和乐趣，学习从此不再是一项苦差。这样就有利于调动学生的积极性。

杜威为什么要提出教育与社会生活联系的观点呢?难道他仅仅是为了建立教育与社会的联系而提出这个命题吗?显然不是这样的。实际上，这里杜威试图通过教育与社会生活的联系达到一个更高的目标。即在于通过教育与社会的联系创造一种高于现实生活的更加美好的生活。这与杜威对教育的社会功能的认识有关。他认为教育是社会改造和社会进步的最为基本的方法，认为社会的改造首先必须依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威是希望通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。杜威曾在《学校与社会》中对此作了相应的论述。

（二）教育即生长

生长是一个生物学概念，同时生长也是一种过程，从过程的意义上来讲，教育与生长具有一定的契合性。即两者都是一种过程的表述。但杜威这里所提的生长决非生物学意义上的生长，而是一种与教育对象密切相关的生长。教育即生长命题的实质是一种新型的儿童发展观和教育观。

教育即生长命题的提出，是杜威在批判传统教育忽视儿童和放任儿童的基础上提出来的。杜威所了解的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的产物，是一个持续不断的社会化的过程。因此，在杜威的教育思想中，他十分强调interaction这个词。这实际上是把一些教育中原本被动的因素变成了主动的因素。使教育更具有学生和社会各方面的参与性。杜威提倡教育即生长实质上是对儿童的一种尊重，但杜威在尊重儿童的同时，反对放纵儿童，他明确地指出：“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长并不是出于偶然。”由此，也可看出杜威实质上还是强调教育者对儿童发展进行引导的，教师的作用在此也得到了一定程度的体现。并不像有的学者所言，杜威是一个彻底和完全的儿童中心论者，是完全放弃和忽视教师与教育者的作用的。也正是在此意义上，杜威一直否定自己是“进步教育之父”。

教育即生长同时也体现出了一定的民主意义。他认为儿童充分生长本身便是民主主义的要求，便含有丰富的意义。这种意义就在于使儿童得以充分的全面的发展，由此，社会在很大程度上是为了一切人的全面和充分发展而存在的。这也与杜威所主张的个人主义是相一致的。

（三）教育即经验的改造

经验是一个历史悠久的词汇，在西方文化发展过程中，经验一词很早就已经出现了。但杜威所了解的经验与前人对经验的理解有所区别。他对前人关于经验的定义做了一定的修正。首先，杜威克服了经验与理性的对立。杜威认为，经验不是一种通过感官获得的散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干的改变，经验自身含有结合组织的原理，而无须一个外在的理性来提供这种原理。在理性与经验的关系上，杜威认为，理性不是凌驾于经验之上的，而是寓于经验之中的，并在经验中不断修正，他认为经验的过程就是一个实验的过程，运用智慧的过程，一个理性的过程。’其次，杜威拓展了经验的范围，经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为和行动，它包含有知的因素，除此之外，各种情感因素也是经验的组成部分。这种经验范围的拓展，使杜威所提出的经验教育就具有广泛的空间。儿童通过经验的学习就不再是仅仅经验的学习，而是包含了知识和其他各种内容的学习。由此，教育即经验的改造就是一种全面的改造和发展了。第三，杜威强调人在经验过程中的积极性。他认为经验的过程是一个主动的过程，不但是机体受环境的塑造，而且机体本身对环境也在进行着主动的改造。在此，杜威就强调了交互作用在教育中的重要意义。

教育本质观可以说是杜威教育思想的一个总的纲领。在此基础上，杜威展开了他对教育理论的构建和论证。

杜威在教育目的论上，传统研究一般都认为他是持一种教育无目的论。但在杜威的恿想中，由于表述地方和场合的不同，所以，他对教育目的的理解也有所差异。这里对他教育目的论的讲解就从他的著作本身出发进行了解，而对学术上存在争议的地方，做一简单的介绍。杜威关于教育目的的论述有两种情况：一是他认为教育的目的就在于生长；一是他认为教育同样具有外在的社会的目的。

（一）生长作为教育的目的

在这一部分，杜威反对任何教育之外的目的，他认为教育的目的就在于生长。他认为教育的目的内化在教育过程之中。他在《经验与教育》中对此作了详细的论述。他说：首先，教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是自己的目的；其次，我们探讨教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样去做；第三，因为生长是生活的特征，所以，教育就是不断生长；在它自身之外，没有别的目的。

教育的目的就在于生长实质上是一种教育无目的论。但杜威在这里把目的与过程相提并论，实际上是否定了哲学上两个十分重要的概念。同时，何谓过程，过程应当用什么标准去加以衡量，生长是否有一个终极限制等，这些都是杜威所无法解决的问题。这也使他的教育理论遭到来自学术界和社会猛烈批评的一个十分重要的原因。可以说，杜威的生长是为了进一步的生长，是从儿童发展的过程这一角度规定教育的目的的，其意义似乎是同语反复，令人感到茫然，他没能反映出教育目的的本质属性和价值趋向，不能揭示出教育目的应揭示出的东西，不能给人一个切实可行的目的。这可以说是杜威教育理论最大的失败之处。

（二）杜威教育思想中隐含的教育目的

在杜威的思想中，实际上隐含着一种社会性的目的，他也从未否定教育应有其相应的社会性目的的存在。他认为社会性的要求与儿童的需要并不冲突。因此，在他的著作中，教育的社会性目的体现得十分明显。这也反映出杜威思想和理论的矛盾之处。

杜威从他民主主义的社会理想出发，认为教育的社会目的应定位在如何促进民主社会的建立之上。他要求教育为社会进步服务，教育应为民主制度的完善服务。由此出发，杜威指出教育是社会进步及社会改造的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的途径与工具；他甚至把教育提高到一个很高的高度，他认为，若无教育，民主主义便不能维持下去，更谈不上有所发展了。从这个意义上说，教育是民主的工具，教育是为了民主的，教育同时也应是民主的。

杜威把他对教育在民主社会的这种定位进行了具体化，认为教育的社会目的就在于培养良好的社会公民。他同时对这种理想人的培养提出了具体的要求和标准。他认为作为一个良好的公民，应具备以下一些素质：

首先，应具有良好的公民素质。具有民主理想和参与民主生活的能力；

其次，能够掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能办，能适应变化的现代社会；

第三，具有良好的道德品质，有合作意识，能处理好个人与社会的关系，有服务社会的精神；

第四，具有一定的职业素养，能通过从事某种职业发展个人才能并为社会尽力。在职业教育方面，杜威反对进行狭隘的职业教育，主张将职业教育与文化训练相结合，他认为这样才能使人更好地理解职业，才能更好地从事职业。

杜威的课程思想是建立在他对传统课程观的批判基础之上的。

（一）对传统课程的批判

杜威认为传统的课程和教材存在种种弊端。主要表现在以下几方面：首先，传统课程是由前人所积累起来的系统的经验构成的，是一种符号和文字构成的系统，是由成年人编制而成的。所以传统课程仅仅代表成人的标准，因而不适合儿童的现有能力，与儿童的经验和实际都有脱节，这样不可能使儿童从其自身经验出发得到很好的学习。其次，传统课程过分注重知识和理智能力的培养，这种教育有利于学术的研究，但却忽视了儿童在行动方面的教育，使儿童的动手能力受到削弱和影响；第三，传统课程和教材与儿童的需要和兴趣相脱节，仅仅变成儿童记忆的材料，导致课程的意义丧失，对儿童真正接受教育来讲，没有太大的价值和意义。第四，传统课程把儿童世界存在的统一的经验分割开来，使儿童对世界的认识失去了应有的全面性而流于片面。第五，传统的课程由于与现实的社会生活脱离，使课程缺乏一种社会的关怀和一种社会精神。他认为课程应该与社会相联系，应多关注社会的问题，使儿童更好地了解和认识这个社会，为他们Et后改造这个社会做好准备。

在对传统的课程和教材进行批判的基础上，杜威提出了他自己的课程观和教材观。

（二）从做中学的课程理论

从其经验论出发，杜威要求从做中学，从经验中学，要求以活动性和经验性的课程来取代传统的书本式的课程。他认为活动课程或经验课程既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。

杜威强调活动或经验的学习并不是否认知识的学习，也不是否认间接经验在人成长中的重要作用。他曾明确地指出：“旧教育强迫儿童接受成人知识、方法和行为的规则，但是不能因此就认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验就没有知道的价值，只要极端的非此即彼的哲学才会导出这种主张。”由此表明杜威是反对对知识采取放弃态度的。他认为知识和间接经验是儿童进行活动学习的一种桥梁。只有通过这座桥梁，儿童的教育才会取得成功。同时，杜威也意识到了直接经验的弊端和缺点。他指出，必须要用别人的经验来弥补直接经验的不足；同时直接经验范围也比较狭窄，如果人类老停留在直接经验的水平上的话，那么人类将永远不会有进步，永远只能停留在野蛮人和原始人的水平之上。这也反映出杜威的清醒认识。

由上可以看出，杜威并不是如有的学者所说的那样，是反对传统教育本身，而是反对传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。在此杜威提出了一个问题，即如何使儿童在获得知识的同时又能适应他们的心理和生理发展的水平和实际呢?对此，杜威提出用教材的心理学化来加以解决。

所谓的教材心理学化，就是把教材或不同的知识分解成不同的经验，把系统的知识恢复到它们被抽象出来的原来的教育水平。也就是说把教材所体现出的间接经验转化成直接经验。那么这一工作应由谁来完成呢？杜威认为应有教师来加以完成。并且，杜威进一步指出，仅仅是将教材进行经验的分解还不够，还应该将经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富也是更有组织的形式，即逐渐地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。这实际上是强调教材的可操作性，和强调教材的可分解性。

在具体的教材编订方面，杜威主张从直接经验出发，在对直接经验进行组织、抽象和概括的基础上来编制教材。但关键在于如何将学生的直接经验组织成系统的知识。对此，杜威也坦承“要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题直到现在还没有解决，而且永远也不可能彻底地解决。”这也反映出杜威思想中理想的一面。所以，对杜威的思想，应持一种批判的态度加以评判。而不能盲从和盲信。

思维是杜威十分注视和强调的一个概念，他也十分重视学生在思维活动中主动性的发挥。因此，他对传统教学中以教师为主的教学方式很不以为然，认为应加强学生主动性的作用。在此基础上，他提出了对思维的注视。

（一）反省思维与教学方法的改变

杜威所谓的反省思维，是指对某个经验情景中的问题进反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情景，把困难解决，把疑虑排除，把问题真正解答。因此，反省思维的方法是一种解决经验中存在的问题的方法，一种使人明智地经验与行动的方法。在此认识的基础上，杜威提出了思维的五个步骤：

第一，学生要有一个真实的经验的情景——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用去检验他的观念，使这个观念意义明确。在这五种方法的顺序上，杜威认为不应拘泥于固定的方法程序，而应灵活地根据自己的教学情况去采用不同的教学方法。这样在很大程度上就能避免传统教育中机械的教学弊端。

由此也可看出，杜威所说的思维方法和我们平时所提的思维方法是两种不同的概念，他主要是指一种教学方法和学习方法，是一种综合性的方法，涉及观察、分析、综合、想象等多方面能力的应用。而我们平时所说的思维更多的是一种抽象意义上的思维，而很少与教育联系在一起。总结杜威的五种思维方法，实际上就是：情景、提出问题、进行假设、运用假设解决问题、验证假设等五个问题的解决阶段。在严格意义上讲，这不算是一种思维方法。

（二）思维方法的社会价值

杜威认为思维方法的社会价值主要可以体现在两方面：

首先是科学的思维方法可以成为革除社会弊端、实现社会理想的重要手段。这种价值的实现是通过使人具有智慧，使人通过自己的独立思维能保持理性的批判，从而达到认识社会，改造社会的目的。

其次，杜威认为，思维方法还与民主主义相联系。他认为科学的思维方法不仅适用于对自然的探索，也适用于社会领域，人民可以运用它来解决社会问题。更为重要的是，科学的思维方法有助于人民反对因循守旧，反对任何外在的权威，强调创造和验证，杜威认为这是与民主主义的精神是相通的。

杜威的道德教育主要是立足于个人主义基础上的，力图解决个人与社会之间关系的一种道德教育学说。他认为道德教育的任务是协调个人与社会的关系。他既反对将社会与个人割裂开来，认为个人与社会是相得益彰的；认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，同样社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。正是从此目的出发，杜威构建起了自己的道德教育体系。

（一）新旧个人主义与道德教育

杜威对旧的个人主义进行了猛烈的批判。他把旧个人主义称作倔强的个人主义，指出这种个人主义重视个人的倔强性、独立性、独创性和毅力等。旧个人主义发展到后来也反对政府对个人自由的控制，实际上是一种极端的自由主义。后来随着社会的发展，旧个人主义流于自由放任主义，成为自由放任的代名词。同时，旧个人主义从人与自然的搏击中转人人与人之间的无情的竞争，在经济和政治生活中则走向了无政府主义，使社会控制失衡，从而加剧了社会的矛盾。所以，针对这一状况，杜威提出以新的个人主义代替旧的个人主义。关于新个人主义，杜威在《旧个人主义与新个人主义》中作了相应的论述。他认为：首先，新个人主义强调人与人之间的合作而不是无情的竞争。体现在教育方面，杜威特别强调培养学生的合作精神，要求学校成为一个真正的合作社会造就社会公民；其次，新个人主义重视理智的作用。他认为传统的旧个人主义在经济和政治以及法律方面都表现得有过之而无不及，然而在理智领域，却缺乏真正的个人主义。致使理智领域缺乏生机和活力。因此，杜威提出要改变传统的弊端，在理智领域应大力提倡个人主义的精神，只有这样才有利于学术的发展和理智生活的展开。

（二）道德教育的途径和方法

在道德教育的途径方面，杜威认为：教育的道德性和社会性是相通的，道德教育应在社会性的情景中进行而不能只是停留在口头上。由此出发，杜威要求学校生活、教材和教法都应渗透社会精神。他进一步地把学校生活、教材和教法称为学校道德之三位一体。

在道德教育的理论方面，杜威将其分成社会的和心理的两方面。

他认为道德教育应有社会性的情景、社会性的内容和社会性的目的，这即是道德教育的社会性的一面。这实际上是杜威主张用社会的道德做道德教育的主要内容，也是他教育是改造社会工具的理论在道德教育上的具体应用。

关于心理方面，他是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能的冲动和道德认识、道德情感的基础上。也就是说道德教育也必须立足与学生的心理发展水平。