（一）生平及主要经历

1776年出生；幼年入文科中学学习；1794年考入耶拿大学。此后到瑞士一贵族家庭做了8年的家庭教师；1799年在布格多夫学院结识当时著名的教育家，也是教育心理学化运动的倡导者裴斯泰洛齐。在这里，赫尔巴特对裴斯泰洛齐的教育思想进行了深入的研究，同时也对裴斯泰洛齐的教育实践做了仔细的观摩。1802年，赫尔巴特在哥廷根大学获博士学位，后留校任教，主讲教育学和心理学。1809年，到哥尼斯堡大学继承康德的空缺，教授哲学和教育学。直到1841年他去世为止。

（二）赫尔巴特教育思想形成的阶段

赫尔巴特教育思想的形成是一个不断积累和不断丰富的过程，因此，在不同的发展阶段，他对教育的关注重心是不一样的。根据他对教育的关注的重点不同，大致可以把他的教育思想的形成分成三个阶段。

第一阶段：伯尔尼——不来梅时期(1797～1802)

1797～1799年，赫尔巴特应聘任瑞士贵族斯泰格尔的家庭教师，负责对其三个孩子进行教育。在两年的教育实践中，赫尔巴特积累了丰富的教育实践经验，这为他日后进行教育理论方面的思考提供了重要的实践基础。在此期间，他还参观了裴斯泰洛齐的布格多夫学院，接触了裴斯泰洛齐的教育思想和实践。这对赫尔巴特的教育思想的形成产生了深远的影响。

1800～1802年，赫尔巴特主要在德国的不来梅致力于对裴斯泰洛齐的教育理论进行宣传和研究。在这一时期，他也对其早期的教育实践进行了一定的总结。可以说，这一阶段是赫尔巴特教育思想形成的准备时期。也正是有了这一时期的准备，才使赫尔巴特最终形成了自己独立的教育学思想体系。

第二阶段：哥廷根时期(1802～1809)

1802年10月，赫尔巴特开始在哥廷根大学任教。这一时期是赫尔巴特教育思想形成的最为重要的时期。正是在这一时期他提出了“科学教育学”的基本学说。

在哥廷根大学任教期间，赫尔巴特先后写了《论裴斯泰洛齐的近著<葛笃德如何教育她的子女>》 、《裴斯泰洛齐直观初步》 、《裴斯泰洛齐教学方法之批评》 、《世界审美启示》和《普通教育学》等教育著作。从这些著作的名称可以看出，这一时期赫尔巴特主要致力于了解和熟悉、研究裴斯泰洛齐的教育思想。但随《普通教育学》的出版，也就标志着赫尔巴特开始尝试建立自己独立的思想体系。他在《普通教育学》中，全面、系统地阐述了自己的教育理论。可以说提出了他日后教育理论体系的各个方面的内容的雏形和框架。如提出了儿童的管理、教学和道德教育所构成的教育过程，兴趣的多方面性等等。之所以说《普通教育学》仅仅是赫尔巴特教育理论形成的雏形，是因为，在该书中，赫尔巴特主要是侧重于伦理学方面的探讨。也就是说仅仅是运用了他教育思想的伦理学基础。但从他整个的教育理论体系来看，他的教育思想还有一个心理学的基础。这正是赫尔巴特所缺乏的。对此他本人也承认《普通教育学》在心理学方面所作的探讨是相对薄弱的。他说：“普通教育学是不完善和有缺陷的，因为，虽然如标题所示(《普通教育学》一书的全名是《从教育目标推演而来的、心理学的教育科学的一般原理》），它是从教育目标和心理学推演而来的，但在那时，我对心理学只是刚开始探索。”这也可以看做是赫尔巴特这一时期研究的缺陷所在吧。

第三阶段：哥尼斯堡时期(1809～1833)

1809年，赫尔巴特应聘到哥尼斯堡大学任哲学教授。在这期间，他系统研究了心理学的理论，形成了较为系统的心理学理论体系。并且致力于把心理学的理论运用于教育问题的研究，尤其侧重于把心理学的成果运用到教育过程中。从而使他的教育理论最终完成了理论的构建，形成了伦理学和心理学的两大支柱。在此基础上，赫尔巴特对早期的教育思想进行了进一步的完善和整理，写出《教育学教授纲要》一书。标志着其教育理论体系的最终确立。

赫尔巴特的教育思想有两种理论支撑，一是伦理学的支撑，二是心理学的支撑。他自己曾说到：“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的，前者指明目的，后者指途径、手段和障碍。”由此也表明，伦理学和心理学在赫尔巴特的教育思想中是有着鲜明分工的。伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则为实现教育目的确定方法和手段。

（一）赫尔巴特论伦理学基础

他的伦理学思想受康德的影响较大，但他并不赞叹康德所认为的道德先验论的观点。认为道德先验论忽视了学生的可塑性，这在很大程度上抹杀了教育的作用和功能。因此，他基本上是主张道德的后天形成和教育的。在此基础上，他来构建起他关于道德和伦理方面的学说。

赫尔巴特的伦理学思想主要体现在他提出了五种基本的道德观念。他认为人有五种基本的道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义和公平或报偿。这五种道德观念也被简称为五道念。关于这五道观念，赫尔巴特认为是巩固世界秩序的永恒真理，是维持现存世界秩序的道德标准。他认为重要人们头脑中具有这五种道德观念，任何扰乱社会秩序的行为都不会出现。他分别对这五种道德观念作了相应的说明和解释。

内心自由：指一个人有了正确的思想或者说对真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范去行事，使自己的行为符合理性的原则。要求个人的意见和行为能受制于内心的判断。

完善：是指用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力，给予“内部的协调”。也是人调节自己意志、作出判断的一种尺度。

仁慈：是一种绝对的善。它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。

正义：则是指一种守法的观念，它要求不同意志之间避免冲突，且按人们自愿达成的协议去解决冲突。

公平或报偿：是指当人故意作祟时应予以相应的惩罚，即善有善报，恶有恶报。

赫尔巴特的伦理学与教育联系的建立，是由他对知识在道德形成中作用的认识的观点所决定的。他说：“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”由此，他把伦理学作为了教育的理论基础。

（二）赫尔巴特论心理学基础

赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究，并努力把它建成为一门科学的思想家。他对心理学的研究，是处于他对当时的教育现状的认识，他认为，教育学的大部分缺陷都产生于缺乏心理学。因此，心理学成为他关注的一个重要的部分。

赫尔巴特的心理学思想并非是无本之木和无源之水，而是受到了前人思想的影响，是在继承前人思想的基础上形成的一种心理学的思想体系。大概而言，赫尔巴特的心理学思想主要来源于英国的联想主义心理学、莱布尼茨的单子论、牛顿力学以及洛克的白板说等方面思想的影响。在这些思想的基础上，他提出了自己的心理学思想。提出了统觉、兴趣和注意等方面的心理学研究对象。

关于统觉，最初由莱布尼茨所提出，认为是一种自发的活动，它主要依赖于心灵中已有内容的影响。通过统觉，人们理解、记忆和思考互相联系的观念，从而使高级的思维活动得以完成。此后，康德对此进行了进一步的深入，提出统觉与经验的联系。在此基础上，赫尔巴特认为把学生在原有经验的基础上形成新观念的过程，称为统觉。赫尔巴特指出，当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阈中；如果它具有足够的强度能唤起意识阈下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与已有观念的结合，形成统觉团(即认识活动的结果)；如果与新的表象相似的观念已经在意识阈上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。统觉理论实际上所强调的就是新旧观念之间的联系的建立。运用到教学过程中，就要求教学内容的出现必须要根据学生已有的知识基础为起点，使学生的新旧知识能够产生一定的联系，这样才有利于把新知识内化到学生的观念中去，使之真正成为学生自己的知识和观念。这种理论与以后皮亚杰所提出的同化和顺应的理论是有一定的相似之处的。

赫尔巴特认为统觉的产生还必须要具备一定的条件，他认为这个条件就是兴趣。只有当学生有兴趣的时候才会形成一种积极的统觉，才会在学生的新旧观念间建立起真正的联系。对于兴趣，赫尔巴特认为是一种观念的积极活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态。因此，兴趣赋予统觉活动以主动性。

赫尔巴特的心理学思想是西方教育史上第一次运用心理学来解决教育问题的尝试。因此，他本人也被称为是教育心理学的开创者。他的心理学也是一种教育化了的心理学。这也可以看做是他对教育理论的一大贡献所在。

在伦理学和心理学的基础上，赫尔巴特形成了自己独立的教育理论体系。

（一）教育目的

赫尔巴特认为教育包括两方面的目的：一是可能的目的或选择的目的；一是必须的或必要的目的。

所谓可能的目的，是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，也就是学生将来作为成年人本身所需要确立的目的。出于学生日后适应社会多样性的需要，赫尔巴特提出要对学生进行多方面的教育，要发展儿童多方面的兴趣，使学生的各种能力得到多方面的和谐发展。注重对儿童多方面兴趣的培养。由此，赫尔巴特也把兴趣的多方面性称为是教育目的的第一部分。

所谓必要的目的，是指教育所要达到的最高和最为基本的目的。赫尔巴特认为，这种目的应被定位于道德的目的。他说：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念中一道德。”具体而言，教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。

（二）教育性教学原则

教育性教学原则的提出，是赫尔巴特为了实现教育的最高的道德目的而提出的一种途径。他认为通过在教学过程中引进道德教育的内容，使教学充满教育性的色彩，这样就会为教育最高目的的实现奠定一个良好的基础。

赫尔巴特教育性教学的原则是建立在他对道德养成的知识基础的认识基础上的。他认为，知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为。他明确指出，愚蠢的人是不可能有道德的。他说：“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛地、深远地联系在一起的。”在此基础上他提出了教育性教学的原则，作为教育的基本准则。由此也可看出，该原则的提出，也是赫尔巴特强调道德教育的必然结果。

在教学与教育的关系上，赫尔巴特认为，不存在无教学的教育，同样，也不存在无教育的教学。实际上他认为，教育是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际的作用。教学是教育的基本途径。即“通过教学来进行教育”。这里要注意的是，赫尔巴特所说的教育是具体指道德教育而言的。当然，相对于广义的教育概念，这也有其合理性的一面。

在具体的通过教学实现教育的实施方面，赫尔巴特指出首先应使教学的目的与教育的目的保持一致。即把教学的目的也定位于培养道德品质上。但这也只是一个总的方向而已，在此方向的指引下，应为教学设立近期的、直接的目的。赫尔巴特认为这个目的就是发展和培养儿童多方面的兴趣。他认为多方面的兴趣具有一种道德的力量，“人们首先应通过扩展了的兴、趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能。”

教育性教学原则提出的意义就在于：赫尔巴特运用心理学的研究成果，具体阐明了教育与教学之间存在的内在的本质联系，使传统的把道德教育与教学的分裂得以弥合，从而使道德教育获得了坚实的基础。同时，把教学等同于教育也不可避免陷入了机械论的境地。这是该种理论的不足之处。

（三）道德教育

赫尔巴特认为道德教育主要包括两方面的内容：一是儿童的管理；二是训育。

赫尔巴特认为儿童的管理其主要目的是要创造一种秩序。具体而言，他认为儿童管理的目的是多方面的：一方面是为了避免现在和将来对别人与自己造成危害；一方面是为了避免不调和斗争本身；最后一方面是为了避免社会参与它没有充分权力参与却被迫要参与的那种冲突。具体到教育上，赫尔巴特认为，管理的任务主要是为随后进行的教学创造必要的条件。

赫尔巴特所主张的训育是指“有目的地进行的培养”，其目的在于形成性格的道德力量。他指出，训育可以分成四个阶段：即道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。在训育的具体实施上，赫尔巴特认为有六种基本的措施或方法：一是维持的训育：巩固儿童管理所取得的结果，使儿童懂得行为的界限和对权威的服从；二是起决定作用的训育。三是调节的训育。一种从学生自己经历出发的自我调节的训育方式。四是抑制的训育。一种自我克制的训育方式。五是道德的训育，以上述四种训育为基础，向学生说明真理，进行真正的道德培养；六是提醒的训育，其作用在于及时提醒学生，并纠正他们的错误。

在赫尔巴特的教育理论中，他对课程设置的制约因素和课程的具体设置提出了较为完善的看法和观点。具体而言，他的课程观与心理学的联系较为紧密。

（一）经验、兴趣与课程

经验和兴趣在这里都是课程设置的重要的标准和尺度。

赫尔巴特课程理论的一个基本主张是认为：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。他认为经验是教学活动赖以进行的基础。但他同时也反对纯粹的经验主义，他认为，儿童早期的经验是分散和杂乱的，因而需要教学加以补充和整理，这样，就将课程与经验与教学联系在一起了。在此基础上他指出，课程的内容必须与儿童的日常经验保持密切的联系。而真正符合这种需要的则是直观的教材。

在强调经验对课程的重要意义的同时，赫尔巴特也十分重视兴趣对课程的意义。他对兴趣作用的关注是来自于他对经验的看重。 他认为，儿童的经验和兴趣是相互促进的，而不是冲突的。他指出只有与儿童经验相联系的内容才能引起儿童浓厚的兴趣。认为兴趣本身就存在于儿童的经验之中。作为兴趣与课程的关系来讲，赫尔巴特认为，只有能引起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。由此，他提出教学科目的设置应立足于兴趣的研究和分类。

赫尔巴特认为，兴趣可以分成经验的兴趣和同情的兴趣两大类；每一类兴趣又包括三类不同的兴趣分类。其中经验的兴趣包括经验的、思辨的和审美的兴趣三类；而同情的兴趣则包括同情的、社会的和宗教的兴趣三类。而每一小类的兴趣都对应于不同的学科。具体如下：

经验的兴趣：包括自然、物理、化学和地理等课程；

思辨的兴趣：包括数学、逻辑和文法等课程；

审美的兴趣：包括文学和绘画等课程；

同情的兴趣：包括外国语(古典语和现代语)、本国语等课程；

社会的兴趣：设历史、政治和法律等课程；

宗教的兴趣：主要对应的是神学的课程。

从兴趣的分类出发，赫尔巴特就形成了一个较为独特的完整的课程内容体系。

（二）统觉与课程

赫尔巴特的统觉理论强调的是新旧知识阀的联系，他把统觉理论运用到课程理论中，目的在于提出课程在知识内容呈现上的顺序。他认为课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但还不熟悉的材料。他指出：“最有效地、自始至终地安排教学的整体，以便使每一个先前的结果能为学生在心理上对相似的和较远的结果做好准备，这是我，在一些教学著作中主要考虑的问题。”

根据统觉原理，赫尔巴特提出了两种课程编制原则：一是相关性原则。即指学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系。二是集中性原则。所谓集中，是指在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的主要手段。赫尔巴特把历史和数学当做所有学科的中心。相关性原则和集中性原则提出的目的在于保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。

（三）儿童发展与课程

赫尔巴特充分重视对儿童年龄分期的研究，并以此作为课程设计的一个重要的标准。

他把儿童的发展大致分成四个时期，每一时期对应相应的课程。

婴儿期(0～3岁)，在这一时期，他主张对身体的养护重于一切，同时还应大力加强儿童的感官训练，发展儿童的感受性；

幼儿期(4～8岁)，教学内容应以《荷马史诗》等为主，以发展儿童的想象力；

童年期和青年期(9～20岁)，这两个时期，可以分别传授数学和历史等学科的知识，目的在于发展儿童的理性能力。

教学理论是赫尔巴特教育理论中对后世影响最大的部分。他的教学理论涉及范围甚广，但主要集中在对教学方法和教学形式阶段的探讨方面。

（一）教学进程理论

教学进程理论在某种程度上对教学方法所做的一种理论的提升和思考。赫尔巴特一方面继承了前人关于直观教学的思想，认为这是一种十分重要的教学方法。他曾说：“除了直观教学，没有一种教学是适合儿童的。”但同时他又认为，单纯的直观是不够的，他认为，没有心智的训练，感官将是一事无成。为了解决这一矛盾，他力图把哲学领域中的经验主义和理性主义相结合，并在此基础上提出从感觉经验开始、经过分析和综合，最后达到概念的教学方法进程。因此，他的教学进程观念是以经验为基础的。同时，他所提出的教学进程的概念，又与他的统觉论有一定的关联。

他从统觉论出发，认为统觉过程的完成大致要经过三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。由此出发，他提出了教学进程也应包括三个不同的步骤：单纯的提示教学、分析教学和综合教学。

1.单纯的提示教学：实际上就是直观教学。赫尔巴特认为，单纯提示教学是直接建立在学生经验基础之上的，是对经验的模仿和复制，同时又进一步扩大了经验。

单纯提示教学的目的在于，通过感官的运用，得到一些“与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联的感觉表象，从而为观念的联合做准备”。因此，赫尔巴特强调这一时期的教育应以图画作为主要的教育内容。在主张单纯提示教学的同时，赫尔巴特也看到了提示教学的局限性，认为这种方法只能在一个十分有限的范围内才有效。超出了该范围，这种教学方法就会变得无能为力。因此，还必须有其他的教学方法与之相匹配。

2.分析教学：分析教学是在单纯提示教学的基础上进行的。它的作用在于，对同时出现在感官面前的事物或物体加以分析，通过分析，使儿童对当前刺激的反应更为清晰，从而为观念的联合做好准备。

其主要目的在于对不同的观念进行分析，明确其相似、系统和不同之处。赫尔巴特认为，分析教学包括两个不同的阶段：第一，教师要求学生指出并命名当前出现的事物，然后转向尚未出现的事物；第二是讲述某一个整体分割成的主要部分，这些部分的相对位置、它们的联系和变动。与单纯的提示教学一样，分析教学也存在局限，它只接受一些事实材料，而不能通过分析教学把这些分散的事实材料加以提升，使之成为系统的知识。因此，还必须采用第三种教学方法，即综合的教学方法。

3.综合教学：提供组成的成分并准备成分的联合。通过综合教学，由单纯提示所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分，就形成了观念的联合，即获得新的知识和概念。

（二）教学的形式阶段理论

赫尔巴特所提出的教学的形式阶段，实际上就是课堂教学的一个完整的过程，是一个包括了教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。

赫尔巴特的教学形式阶段理论是建立在他对兴趣活动的阶段划分之上的。他把兴趣的产生分成四个阶段：即注意、期待、要求和行动等四个阶段。其中他对注意作了详细的论述。他认为注意是学生产生学习兴趣的最重要的因素。只有在学生注意的前提下，才有可能谈得上兴趣的产生。同时，赫尔巴特对注意进行了相应的分类，他认为，注意可以分成随意注意和不随意注意两种，前者是指一种有意注意，具有极强的目的性；而后者则是一种无意注意，不具备任何的目的性。赫尔巴特认为这种无意注意又可以分成原始的注意和统觉注意两种。由此出发，他主张在教学中要充分运用注意的原理，适当调节教学的进度和方法，使学生能充分发挥其学习的积极性和主动性，从而提高学习的效果。所谓的要求，就是学生在注意和期待的基础上，产生出学习的欲望。到了这一阶段，实际上就标志着学生学习兴趣的获得。但教学并不仅仅停留于此，还应对学生的学习结果进行进一步的巩固，因而，就需要行动来加以巩固。对应于这四个不同的兴趣阶段， 赫尔巴特提出教学的四个不同的形式阶段。

明了：在学生注意的基础上，教师通过直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念联合，即学习新知识的准备。

联合或联想：这时学生的学习处于新旧知识需要进行联合但还没有实现联合的阶段。对应于兴趣的期待阶段。此时教师的任务是与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法。以使学生找到新旧观念或知识之间的联系。为完全获得新知识准备条件。

系统：这实际上是引导学生把所学的新知识内化或消化为他自己知识的阶段。对应于兴趣的要求阶段。对于教师来讲应采取综合的教学方法，使新旧观念间的联合系统化和现实化，从而使学生真正获得新的知识和观念。

方法：这实际上一种强化和巩固阶段。对所学的知识通过行动去加以强化和巩固。是对知识的运用和时间。

赫尔巴特的教学的形式阶段论，在一定程度上客观地揭示出了教学的程序和过程，但这种程序和过程的界定不可避免地会带上一定的机械色彩，从而僵化了本来具有极大灵活性的教育和教学过程。但不可否认，赫尔巴特所提出的教学的形式阶段论对于教育实践而言，具有易于操作的特点，这在某种程度上也造成了后来教育实践领域对他思想的完全照搬的不良倾向。

赫尔巴特的教育思想在他有生之年，并没有引起很大的反响，但当他离开这个世界后，他的教育思想在他学生的努力传播下，却获得了极大的声誉，并且是一种世界性的声誉。不但影响德国的教育发展，而且也对世界上其他地方尤其是美国的教育发展产生了深远而又持久的影响。同时，很多学者开始研究和实践赫尔巴特的教育思想，形成了一个赫尔巴特学派，对他的思想加以完善和修正，使其思想得到了更为广泛的传播。

对德国的影响：1868年，在莱比锡成立了科学教育协会。致力于赫尔巴特教育理论的研究和传播。其中的代表人物是他的学生斯托伊和齐勒。此后，诸如此类的组织在德国全境纷纷成立。与此同时，大量的研究成果先后问世。据赖因在《教育百科全书》中统计，从19世纪60年代以来，在德国和瑞士先后出版了2234部有关赫尔巴特的著作。在此期间，先后创办了十种刊物，专门进行赫尔巴特学说的传播。法国教育史家康帕亚指出，在19世纪后期，赫尔巴特主义在德国已经成为一种宗教。 赫尔巴特的教育理论也在美国产生了广泛的影响。由于曾留学德国的哈里斯和加莫等人的大力推动，使赫尔巴特的理论在美国迅速成为一种占据主导地位的教育理论。其影响几乎超过了德国本土。1892年，美国成立全国赫尔巴特协会，其目的在于促进赫尔巴特思想的传播和它在美国学校的运用。哈里斯曾在1894～1895年度的《教育委员会报告》中指出：“今天，在美国的赫尔巴特教育学的信徒比在德国还要多。”这足见其思想在美国的影响。

此外，赫尔巴特的教育理论对中国也有着深远的影响。直至现在，在具体的教育实践中，赫尔巴特的影响也随处可见。