目前，我国正在开展新的课程改革，在此大前提下，我国教育领域的方方面面都要在发生着天翻地覆的变化，新的课程改革的全面开展将全方位的触动教师，促使教师将摒弃传统的旧式的教师角色，在新的理念和标准下对其自身的角色加以重新定位，为此对教师的角色提出了更多的要求。

一、教师角色的定位

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的引导者、塑造者，是课程实施过程中最直接的参与者，新课程改革成功与否，教师的素质如何直接影响着新课程的实施效果。为保障新课程的顺利实施，更为了每一位学生的发展，教师的角色必须发生转变 ，因此急需对新型的教师角色作以认真的思考，加以重新定位。

（一）课程要求教师应该是学生学习的促进者，而不是领导者

教师即促进者，指教师从过去作为知识传授者这一核心角色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康的发展。“授之以鱼，不如授之以渔。”教师即学生学习的促进者是教师最明显直接、最富有时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。

当前学生的学习方式正由传统的接受式学习向创造性学习转变，这就要求教师必须从传统知识的角色向教育促进者转变。在这种情况下，教师不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务，充当“知识传递者”的角色，而应该把形成学生正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务，担当起一个“学习促进者”的角色。担当“学习促进者”的教师对学生获取知识过程的关心甚于对他们掌握知识结果的关心，对于学生掌握知识方法的关心甚于对他们掌握知识的量的关心。

（二）新课程要求教师也是学习者，而不是无所不能者

在传统的社会中，赋予教师以知识的至高权威的角色，这样对教师的知识和能力会有很高要求，似乎教师的储备一定要多于学生。在不知不觉中给教师背负了太多的“应该”，包揽了太多的“必须”，逼迫教师去扮演“超人”的角色。教师也是一个普通人，不可能无所不知，在现实生活中有许多困难不是教师个人所能解决的，有许多新兴的领域是教师未必熟悉的，有不少学生提出的问题教师是难以回答的，有不少现代化工具是教师还不会使用的。 所以，要允许教师自身的无力与无奈，承认自己某方面的无知，相对于学生来讲，他们只是阅历比较丰富，在专业知识上先走一步而已。为此，教师也要不断的学习，甚至要主动地向学生学习，“不耻下问”，这样既能从学生那里学到他尚不了解的东西，也从学生那里深化原有但还不甚清晰的东西，在课堂教学中就常常有教师感受到与学生思想碰撞而产生灵感，得到了不少来自学生的启发。所以，通过师生之间的共同学习，教师才更有可能更简洁迅速地获取更多的知识。所以在新课程改革之下的教师在教学中只是一个协调人，是信息源（途径）的提供者，即如何正确选择有效的信息源和判断信息的可靠性，而不是具体的信息的传输者，为此教师为学生的学习尽可能多地提供资源，营造一个积极的学习的环境，让学生自己健康、和谐的发展。

（三）新课程中的教师是“平等中的首席”，而不应是居高临下的包办者

传统的教学是把学生建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。在新课程改革下，教师本身要确立与学生平等的观念，克服“唯我独尊”的传统观念。但在教学中教师也是教学的主体，还起着主导的作用，所以教师不仅仅是平等者，而应该是“平等中的首席”。教师作为“平等中的首席”，他本身的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生的情境转向与情境共存。权威也转入情境之中，教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。

（四）新课程中的教师是合作者，而不是孤立者

学校教育的效果在很大程度上依赖于师生之间新型关系的建立（他们在教育过程中更应成为活跃的合作者），依赖于教师同他们的同事，同其他可能的合作者之间的新型关系的发展，依赖于教师同学生的家长，同与教育过程有关的社会其他人之间的新型关系的发展。新课程的综合化提出了“教师要合作”这一重大要求。新课程倡导教师与学生合作、教师与教师间合作、教师与家长合作，教师与其他社会成员的合作。

（五）新课程中的教师应该是教育教学的研究者，而不是研究成果的消费者

“教师即研究者” 其基本假设是，教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究、改进，教师有能力针对自己的实务情境加以批判改进，或是提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业事务以及事务情境乃是最直接、适切的方式。这个观念特别强调的是，教师不只是别人研究成果的消费者，更应是研究者。

二、教师角色的专业化发展策略

新课程改革下的教师角色的专业化发展共有八大策略：

（一）改变传统的师资培养模式

教师专业发展应从职前、适应期、职后适应期和发展期各阶段给予教师整体的指导。在职前适应期，除学科知识外应重视和加强教育科学理论的修养，这正是当前我国师范院校所缺乏的；在适应期应注重教育实践能力，学会运用教学设计和教学策略的理论，并付诸实践；在发展期，树立教育观念，通过反思建构自身经验的系统，形成教学指导能力。

（二）发展网络教学

未来社会就是信息化的社会，信息的运用能力是未来学生必备的生活技能，随着信息科技的发展，网络的日益普及，未来教师的教学型态与方式，势必有所改变。教师不再是知识的唯一来源，因此教师必须及早了解学习与熟悉网络的概念与搜集信息的技能，今后教师除了搜集相关的资料作为教学资源外，更可以透过网络联机作为信息提供与分享者，或与其它同仁透过网络虚拟社区讨论，彼此分享教学经验与心得；甚至利用虚拟学校与虚拟教室作为未来的教育方式之一；如此，教师可以透过网络教学的形式，使用网络教学系统来指导学生，以突破时间与空间的距离与限制，进而逐步形成以终身教育为导向的紧密学习网。

（三）建立学校社区的学习型组织

学校是教师教学的场所，也是成长的园地，不过校园受限于教学时间的切割与空间的限制，往往限制教师分享与沟通的机会，此种现象不利于教师发展。校本课程发展的任务，就是要教师自行设计与规划课程，如果能确实落实，会逐渐形成教师学习的风气，落实教师就是研究者，教师就是学习者的理想；另外，在教学群的组成及协同教学的运作方式上，教师间协调联系必然增加，互动也日益频繁，教师也会彼此分享与共同学习。因此，未来教师就在共同讨论与研究的工作中成长，学校中也逐渐在此种过程中形成学习型社群的目标，教师专业成长活动如能普遍的在学校推动与落实，则专业成长不是研习，而是学校生活的一部份，这时教师发展已经结合课程与学校发展，成为学校整体改进与发展的计划，如此学校很自然的成为学习型的组织。

（四）培养学校合作机制

学校课程的改革，需要人员与结构的配合，新一轮课程改革，就是学校组织运作方式的改变。目前，学校教师、行政人员及家长，仍缺团体意识，自然学校中缺乏合作性文化，也导致校园成员关系的疏离，因此，如何兼顾成员不同需求，建立教育团队的组织文化，共同发展合作的目标，是未来学校组织的发展方向，如能透过学校的合作文化塑造，把个别学习转变为合作学习，除了能开拓教师专业成长的新视野，也能改善教师孤立的现象。在学校改进的研究中，也逐渐接受合作的观念，如Stoll把教师视为合作伙伴，认为全校同仁要共同来塑造合作的学校教学专业文化，他认为此种策略，是学校改进与改革重要的方向。

可预见的是，如果未来校本课程发展作法能确实落实，透过教学群与协同教学机制的建立与运作，必然会改变学校教学环境与系统的生态，学校会逐渐加强合作性，教师可以重新建构以学校为本位的专业社区，他们会强调集体合作、对话与分享，除了增加教师自主权力，以发展教师尊严与地位外，也能整合社区成员，结合社区资源，如此一方面可以减少教师孤立，增进教师成长及对组织的投入及效能，也使得学校是教育的专业社区，教师是专业的伙伴的概念能够实现。

（五）充实教师统整课程的知能

课程统整固然是新课程中重要的理念，不过教师能否具备课程统整的能力，将理念转化为实际可行的方案，则是实施课程统整能否成功的关键。由于统整课程，不仅只是教材的组织与整合而已，教师必须提升至概念与原理原则的统整，同时与生活经验及社会结构相结合，因此如何提高教师的社会意识与批判反省能力，并能放下权威的角色，以学习的身份，从学生学习者的立足点出发，与学生共同规划与设计课程，同时具有容忍、包容、协调以寻求共识尊重异议的精神，都是课程统整实施过程中，需要培养的知识与能力，这些知能均依赖于教师在各种教师专业发展活动中充实。

（六）发展教师行动研究能力

行动研究目的在于减少理论与实际间差距，给予教师更多权力及责任，以教师就是研究者的角度，来自我探索研究，改进教学事务，由于行动研究是在研究中采取改革行动，在行动中实施研究，极适合教师使用。相关研究还指出教师参与行动研究有如下好处：为教师在教学上增权(instructional empowerment)，使教师有更高的意愿尝试各种新的教学方法；提升教师对学生需求的注意；扩展教师的专业技能；对学习各种新知识具有更开放的态度；能从事反省教学（又称为反思性教学）(reflective teaching) ，对自己与他人的教学信念进行探索等(Henson， 1996)。因此，近年来，行动研究已成为教师专业发展的重要手段之一。（elliott1992）。

但在现条件下，不少教师不知道如何做研究、缺乏与研究主题相关的能力以降缺乏专业指导， 因此许多教师虽然都对行动研究抱持肯定的态度，但实际上参与研究的却不多。所以应该对教师行动研究能力进行扩充，可通过培养教师的感知问题的敏感度、熟悉研究基本技巧、随时搜集资料并思考其意义、扩充参与研究渠道和对教师角色的反省与批判等这几方面来提高教师研究行动能力。

（七）开启教师间的正向互动，克服其不良互动

以往教师在教室里的教学活动，犹如一个黑盒子，教师个人的教育理念，教学风格，他人不甚了解，也无须去了解，自己想怎么做就怎么做，现在要与他人团队工作，由于过去没有这样的经验，缺乏协同工作的模式，有时难免会发生一些意见冲突或互动不良的情形，增加推动课程发展的阻力。开启教师间的正向互动可以从几下方面着手：

1. 成立多样选择的教师成长团体，给予教师选择教学群的机会

以意愿调查的方式，让教师自己选择要教的年级，以征询的方式，让教师选定要任教的领域，以协调的方式让教师选择教师群，这样就成立了多种可供选择的教师成长团体。在此基础上，教师就可以符合自己的专长意愿教学，同时教师又与志同道合的人在一起协同工作的机率也较高，团队气氛自然就好。

2. 给予每个人做领导人的机会

以票选的方式选出班群课程小组召集人或领域小组召集人，这些即是课程发展委员，以轮流协调的方式选出年级代表和年段代表，以推选的方式选出成长团体的召集人。召集人在每次小组会议中担任主持人，并带领讨论问题，协调分工。因为学校里的课程发展小组或成长团体为数不少，加上分工合作的原则下，每学年轮流下来，每一个人都有机会担任比较重的责任，有机会主动与人沟通，相反的，不做领导人时，也能将心比心，会尊重多数人好的意见，配合团体做好份内的事，所以互动的情况会较理想。

3. 营造小组讨论时温馨的气氛

小组开会时有一个足够的空间，开会时伴着咖啡香或茶香，或偶尔把开会的会场移到校外，以会餐的方式或下午茶方式来进行，在轻松的气氛下，大家的感情融洽，较容易达成共识，讨论也较顺利。

（八）公平合理的进行教师评价

公平合理的教师评价是教师专业发展的保障。教育评价具有导向和激励的功能。一般来说，对教师的评价主要有三种类型：成果评价、教学行为评价、素质评价。与此对应的指标为效能指标、履行职责指标和教师素质指标。素质指标是从教师所承担各种职责或完成任务应具备素质和素质提高的程度提出的指标。因为教师专业要求教师具有一定的心理、能力、思想素质以及较高的知识水平。因此教师素质评价在教师聘任过程中得到广泛的应用。评价教师既要从所教对象的素质的提高来评价，还要从教师自身素质在教学中得到提高的程度来评价。（把对教师的评价和学生的评价有机结合起来），从教师是否不断进行知识充电，是否掌握了新的教学方法和现代化教学手段，教学水平是否得到提高，以及从事教育科研的能力等方面去评价教师。只有把教师自身素质的提高纳入教师评价指标，才能真正发挥评价的激励作用，才能以此推动教师专业素质的发展。