一、学习方式的含义

学习方式是人们在学习时所具备的或所偏爱的方式，是学习者一贯表现出来的具有个性特色的学习策略和学习倾向的总和。学习方式的重要组成部分是学习策略和学习倾向性。学习策略指学习者实现目标或完成某项学习任务时所采用的一系列步骤。学习方式中每一特定的步骤就是学习方法。由此可见，学习方式是学习方法的上位概念。学习倾向性更多地指向心理方面的内容，包括学习动机、态度、坚持性以及对学习环境和学习内容的偏爱。

学习方式还具有相对稳定性的特征。所谓相对的稳定性，主要指学习者的学习方式一旦形成，很少因学习环境、学习内容等因素的改变而发生变化，具有相对的稳定性。从以上分析中可以看出，与学习方法相比，学习方式的内涵更加具体，更加丰富，更加关注学生在学习过程中的心理体验。我们应该注意的是，尽管学习方式具有相对的稳定性，但是通过相应的教学方式以及各种外在环境的影响，学生的学习方式也会发生相应的变化，具有某些新的特征。

二、学习方式变革的原因及其含义

（一）学习方式变革的原因

新课程倡导学习方式的变革有其深刻的原因。从教育内部说，是由于传统的学习方式不能更好地推进素质教育，不能成为课程改革的积极的推动力量。从外部说，是社会发展对新课程提出的要求，即传统的学习方式不能更好地适应学生掌握知识，适应社会对人才的需要。课程改革理念下学习方式的变革是教育自身和社会发展在课程中的反映。

1. 教育自身的需求是推动学习方式变革的内在动力。

长期以来，我国课堂教学所施行的是传统的传递—接受式的教学方式。在这种接受—传递的教学方式下，教师单纯地教，学生被动地听，教师很少顾及学生的需要和兴趣，教师的主要任务是将知识传授给学生。这种过于接受的学习方式使学生对学习缺乏足够的兴趣，学习不再是一种乐趣，而是一种痛苦的煎熬，教师为改变这种状态，不得不想方设法地调动学生的学习兴趣，以外在的方式促使学生学习，结果教师疲于应付，学生学得很苦，课堂对于教师和学生来说都是没有兴趣的地方。这种缺乏主动性、积极性和能动性单一被动的学习方式，严重阻碍素质教育的推行，不利于新课程的推及和实施。因此，改革学习方式势在必行。

2. 社会发展对学习方式也提出了新的挑战。

当人类社会步入20世纪90年代以来，信息化的浪潮便以不可抵御的态势席卷全球，信息化社会最突出的特征之一就是信息量的膨胀，诚如布朗教授所说：“我们正遭遇到信息的狂轰滥炸，每时每刻我们都正遇见前所未见的事物，每时每刻，听到前所未闻的观点。”信息化社会的到来使人们不得不重新审视知识，重新思考有限的生命和无限的知识之间的关系，使他们不得不在知识的内容、价值和掌握知识的方法和技巧等方面重新作出选择。面对浩如烟海的知识，人类最需要的是学会掌握信息，掌握有用的知识，“求知”的意义已经从能够记忆和复述信息转向能够发展和使用信息。因此，要想在激烈的社会竞争中生存人们必须通过教育，通过课程改革的推进与实施，掌握最基本的学习技能和技巧，形成学生积极主动的学习方式。而在我国教育中形成的过于接受的学习方式，缺乏主动性，忽视学生的主体性，是很难适应社会发展的。

（二）课程改革目标下学习方式变革的含义

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

从课程变革和实施的角度，基础教育课程改革关于学习方式改革的目标中至少包含下面三个方面的含义：

1. 倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习。

传统过于接受的学习方式，容易使学生主体性、能动性和独立性的丧失。从学校层面上看，它导致教师和学生对课堂学习和生活失去兴趣，课堂生活犹如一潭死水，毫无生气，学校只是传授知识和技能的工厂。从社会的角度上看，学校教育培养的人才缺乏创造力，难于适应社会生活的需要，难于满足社会发展对人才的需求。转变过于接受的学习方式，就是要转变这种他主、被动的学习状态，把学习变成人的主动性、能动性和独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程。学习方式的转变意味着学习观的变革，即学习不再被看成是一种外在的控制力量，而是一种发自内心的、积极的、主动的过程，任何外在的、被动的，不与学生内在主动性结合的学习，很少能取得好的学习效果。基于这样学习观念，从教育的价值观念上看，教育不再是一种促进学生学习过程的产生外在的强加的手段，而是以一种积极的方式，促使学生的学习由被动转向主动的过程，从而使教育真正发挥促进人发展的功能。也正是基于此，这次课程改革的基本的理念是以弘扬人的主体性、能动性和独立性为宗旨的自主学习。

2. 转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程。

学生的学习方式一般可分为接受和发现两种。在接受学习方式中，学习的内容以定论的形式直接呈现给学生，学生是被动的知识接受者。学生最重要的活动就是听，把知识纳入到头脑中。在发现学习方式中，学习的内容主要是以问题的形式呈现在学生的面前，通过问题调动学生学习的积极性和主动性，学生是知识的主动接受者，是知识的发现者。

有的学者在对学生分析的基础上，认为学生是有着完整人的生命表现形态，是处于发展中的以学习为义务的人。“学生”一词可以从人的自然存在、社会存在和精神存在三个层面来解读：学生学习—掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；学生学习—遵从生活的律则和规范，以便和谐与人相处；学生学习—探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地间。以这种方式来解读学生，我们必须改变传统的学习观念，在关注知识、技能的同时，凸现学习过程中学生的发现、探究和研究等认知活动，使学习过程成为发现问题、分析问题和解决问题的过程。通过教育强调发现学习和探究学习、研究学习，形成以自主·合作·探究为主要特征的现代学习方式，成为课程改革的一个重点。

3. 转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的。

培养创新精神和实践能力是社会对人才的基本要求。因此，我们要转变学生的学习方式，构建旨在培养学生创新能力和实践能力的学习方式以及对应的教学方式。在教学中，更为重要的是通过新的学习方式培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生敢于怀疑，敢于质疑，敢于超越教师，同时，更加注重学生独立性的培养以及富有个性化的理解和表达。在教学中，也要通过构建富有自主·合作·探究为特征的现代学习方式，使学生能积极从事实践活动，培养学生乐于动手，勤于实践的意识和习惯，注重合作意识和能力的培养，切实提高学生的动手能力和实践能力。

三、以自主、合作、探究为特征的学习方式解读

（一）以自主为特征的学习方式

所谓自主性学习是就学习的内在品质而言，相对的是被动学习、机械学习和他主性学习。自主学习的基本特征是：学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制订学习进度，参与设计评价指标体系；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

自主性学习应该包括以下三个方面的含义：

1. 自主性学习的基本品质是主动性。

这种主动性是相对于他主学习的被动性而言的。自主学习和他主学习在教育过程中的基本表现形式是我要学和要我学。我要学，是学生基于内在的需求而产生对学习的兴趣和欲望，它直接来自学生的主体。从学生主动要求学习的方面来说，在其内心的深处，它把学习当成一种兴趣，一种自身发展的内在的需求，学习对他来说，不再是一种负担，一种苦差事，而是一种完善和提高自己的手段，一种愉快的体验。这种主动性的学习是促使学生不断进取的原动力。要我学，则是基于学生外部需求的基础上，这种外部需求有的来自于教师，有的来自于社会和家长的压力，是一种外部强加的，它需要外在的诱导和强制。

2. 自主性学习的核心品质是独立性。

独立性在教学中的表现是我能学，是指学生独立学习的能力。从学生发展的角度说，每个学生都有独立学习的内在能力，也同时具有独立学习的欲望。在理想的教学中，教师在教育教学中的作用应该是促使学生的学习从依赖性逐渐走向独立，培养学生的独立学习的能力，使他们能适应社会的需要，为他们终身学习奠定良好的基础。新课程改革要求教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习。值得强调的是，对待独立性和独立学习，要有一种动态发展的观点，从教与学的关系上说，整个教学过程是一个从教到学的转化过程。在这个过程中，教师的作用是不断转化学生的学习能力。独立学习的过程是一个逐渐转化的过程，是一个由弱到强的过程，决不是教师完全放任自流。

3. 自主性学习是一种元认知监护的学习。

自主性学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上 ，即在活动之前，学生能够自己确定学习目标，制定学习计划、选择学习方法、作好学习准备；在学习活动之中，能够对自己的学习过程、学习态度、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对自己学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。培养学生的自我意识和自我监控，并养成习惯，是促进学生学习的重要因素。

（二）以探究为特征的学习

探究性学习，一般指从学科领域和现实的社会中选择一些问题作为研究的主题，在教学中为学生创设一定的情境，通过学生自主独立地发现问题和解决问题等一系列活动，使知识技能、情感、态度得到特别的发展，特别是探索精神和实践能力发展的学习方式和学习过程。探究式学习的三个基本的目标是：理智能力的发展；深层次的情感体验；建构知识、掌握解决问题的方法。按照国外学者的观点，探究式学习分为六种基本的类型：实验性的探索、 逻辑推理任务 、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性研究。

一般而言，探究性学习的基本特征主要表现在以下几个方面：

1. 问题性。

探究学习是以问题(科学型问题以物体、有机体和自然界的事件为中心，与学校科学教育内容标准中描述的那些科学概念联系在一起，这些问题能引导学习者进行实证调查研究，通过收集和利用数据来形成对科学现象的解释)为中心的，问题是探究学习的核心。在探究学习中，教师或者学习者能提出具有挑战性的问题是探究学习的关键。探究学习中，提出的问题首先在于激发学生解决问题的欲望。探究学习问题性的基本特征要求我们注意两个方面：首先，教师要在探究学习过程中发挥自己的作用。探究学习中，教师要注意培养学生的问题意识，这种问题意识的培养是一个从扶到放的过程。其次，在探究学习中要注意选择恰当的问题。所谓恰当的问题，就是能激发学生的求知欲望，促进学生探索精神和实践能力的发展的问题。探究的问题可以由教师选择，也可以由学生选择。但是无论怎样，教师都要在探究过程中发挥指导者的作用，避免问题选择过窄或过宽，以免限制学生学习能力的发展。

2. 过程性。

结果和过程历来是一对矛盾的统一体。接受学习和探究学习所关注的问题是不同的。接受学习重视学习的结果，探究学习关注学习的过程。从探究性学习的角度来看，“过程”是指学生为探索和发现知识所经历的过程，在学校教学中，这一过程通常是在教师的组织和支持下进行的学生的学习，也是一个体验的过程。 因而，在探究学习中，学生不仅能掌握知识，使学生养成发现、分析和解决问题的能力，而且更能从中获得一定的体验。探究过程一方面展示学生在探究过程中暴露的疑问、困难和矛盾，另一方面也展示学生聪明才智，个性的过程。这种探究过程是学生在学习成长中所必须的，它是人生发展的宝贵财富，对人的发展起着重要作用。值得注意的是，我们强调探究过程与科学家的探究过程是不同的，因此教学中的探究不能盲目地照搬科学家的探究过程，这在实践中是有害的。

3. 开放性。

探究学习具有开放性（不确定、不惟一性，没有现成的模式）的特征。相比较而言，接受学习是一种封闭的学习，学习目标单一化，学习过程按照固定的程序进行，学习评价标准化。而探究学习注重的是学习目标的整体化，它所追求的是知识技能、情感态度和价值观的达成，注重学习的整体目标。探究的过程是开放的，探究学习更注重学生在学习过程中获得丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现；评价是开放性的，探究学习注重的是多元评价，评价的主体不仅仅是教师，也包括学生，不仅重视学习结果的评价，而且重视学习过程的评价。评价不只是一个固定的标准，而是多个不同的标准。探究学习的问题是开放性的，探究的问题不仅仅来源于书本，也来源于学生接触的社会生活实践，同时，问题的最终的答案也不是固定的，每个人可以有不同的理解。由此可见，开放性是探究学习的重要特征。

（三）以合作为特征的学习方式

合作学习是相对个体学习而提出的，指的是教学条件下学习组织形式而言的。所谓的合作学习是指课堂教学中以小组学习为主要组织形式，依据一定合作程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。

长期以来，我国的课堂教学中，学生以竞争性的学习为主，这种竞争的结果一个成功意味着另一个人的失败。学生之间也多是以单独的个人学习为主，学生之间的合作很少，偶尔的合作也是带有某些“扶贫”性质的合作。合作学习试图利用课堂教学中的人际交往互动，形成师师、生生、师生之间的合作互动，使个人的竞争转化为小组之间的竞争，从而达到因材施教，真正实现教育促进每一个学生发展的目标。

1. 合作学习的基本特征

（1）互助性。

在合作学习中，小组的成员之间是一种相互帮助的关系，每个成员与其他成员之间是同舟共济、荣辱与共的关系，每个人对自己和其他成员的学习负有一定的责任。在合作学习中，小组成员之间需要相互帮助，小组内其他成员的成功也就意味自己的成功，同时，小组成员之间也通过互助各自获得相应的进步和发展。

（2）互补性。

合作学习在小组组建的时，教师就充分考虑学生的不同的特点，尽量时小组内的成员具有不同的特点。合作学习之所以考虑到这点，是因为在这样的合作小组中，充分发挥合作互补性的特点，使不同水平和特点的学生在合作中相互促进，实现所有的学生都获得充分发展的目的。

（3）自主性

自主性合作学习过程中一个主要的特征。在合作学习中，小组学习活动中探究或者讨论的问题一般要经过学生的思考才能进行，而不是肤浅的表面上的合作。学生在合作中要有自主性，自己主动合作的意识，主动与其他的同学合作探讨去解决问题，共同完成学习的任务。

（4）互动性

合作学习一个重要的特征是强调学习中人际互动的作用。合作学习中的人际互动突破了以往传统教学强调师生之间互动的界限，主张在合作学习中充调动教学中的各种关系进行互动。合作学习中的互动，不仅包括师生之间的人际互动，还包括生生之间，师师之间的人际互动与交往，从而使教学成为立体的互动网络。合作学习特别强调生生之间的互动，希望通过突出生生之间的互动促进学生的发展。因此，从合作学习的角度看，课堂教学，由于各种互动关系的介入，已经成为一个富有生机和活力的地方。

（5）评价的自主性

合作学习不否定教师对学生学习的评价，但是它比较强调学生所在的合作学习小组自身对自己的评价。这种评价突破了以往过于注重教师对课堂教学中学生的评价，提出在评价中要发挥学生自我评价的作用。在合作学习中，一般称为小组自评，也就是学生经过一段时间的合作学习，对自己小组（其中也包含个人）在合作中的表现进行评价，提出改进的意见，推动小组合作学习的发展。

2. 合作学习的基本操作策略

合作学习的方式有很多，最为常用的形式是小组合作学习，因此，本文主要以小组合作学习为例，说明合作学习的操作策略。

（1）建立小组是合作学习的前提和基础。 合作学习的分组一般采取组内异质，组间同质的原则，即在小组内学生是有一定的差异的，而在班级的小组之间基本上是相似的。小组的人数一般在3—5人之间，并且这种分组也是可以随时调整的，这样是每个同学都有和其他人合作的机会，以保证班级同学的发展。一般在小组中要选择组长，组长的选择要考虑到学生的学业成绩、同学关系等等因素。组长可以采取轮换制，给每个同学以改变角色和锻炼的机会。教师或学生在选择好组长以后，教师要使小组长明确自己的职责，以便更好地发挥小组长的作用。另外教师也要考虑教室座位排列的方式，不同的座位排列对合作学习的效果会产生相应的影响。小组建立后，教师也要在小组成员之间建立相互依赖的关系，教师可以采取以下措施：把小组学习的任务分解，小组中的每个成员完成其中的一部分，才能完成整个学习的任务；给每个成员安排不同的角色；成绩考核时，以小组的平均分做为每个人的成绩；只有当小组成员达到某一标准时，才给每个人奖励；以小组为单位开展学习、竞赛和游戏活动。

（2）教师要注重培养学生的合作态度和技能。合作态度和技能在小组合作学习中占据非常重要的地位。因此，教师要注重对学生合作态度和技能的培养。在合作学习中学生应具备的合作态度和技能是：学习积极主动，勤于思考，不依赖于教师和其他同学；乐于助人，优势互补，强弱相助；虚心学习，专心倾听别人的发表意见，不随便打断别人发言，人人机会均等；敢于发言和质疑，不同的意见一定要讲出来，并说明理由；合作策略的技能，如会选择适当的合作策略，恰当地分工，优化组合。总之合作学习的态度和技能的培养是一个长期的过程，教师在小组合作学习中应该有意识地培养学生这方面的态度和能力。

（3）教师在小组合作学习中的角色。教师在小组合作学习中是学习目标的制定者、程序的设计者、情境的创设者、讨论的参与者、协调者、鼓励者和评价者。小组合作学习中，教师的角色与以往的教师在课堂上扮演的角色是不一样的，因此，合作学习取得成功与否的关键是教师能否正确认识自己的角色，给自己在课堂教学中的角色正确地定位，只有这样才能发挥教师的作用，才能更有效地促进合作学习的推进和展开。

（4）小组合作学习的评价。不同的合作学习的形式适应不同的学习内容，不同形式的效果出入很大。因此，为了提高合作学习的质量，应该加强对合作学习效果的评价。合作学习可以通过小组自评和教师的评价相结合的方式。在评价中着重以下几个方面：小组活动的方式；小组活动的秩序；组员的参与状况；活动结果的汇报水平；对其他组意见的修正和补充；组员学习的效果。另外还要评价学生在小组合作学习中与他人相处的能力和合作的技能。

四、新课程改革中学生学习方式转变的状况及其分析

（一）课程实施中学生学习方式状况

1. 学生学习方式的可喜变化。

课程改革实验以来，学生在学习的方式、学习的态度、情感与兴趣上，有很大改观。在问卷调查“新课程实验中，学生有什么变化”一题中，64.1%的教师认为学生“解决实际问题能力提高了”；39.3%的教师认为学生的“学习态度有所改进”；71.2%的教师认为学生的“学习方式有所改进”；39.5%的教师认为学生“更加喜欢学习了”。

2. 学习方式转变中存在的问题。

从上面的分析中，我们看到了学生在学习方式上发生的变化，但是由于课程推进中各种各样因素的影响，学生学习方式转变中仍然存在一定的问题。

首先，课堂教学过程中，教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。 一些教师在课堂上所运用或者是鼓励学生采纳新的学习方式，从整体上看是合乎教学方式或者是学习方式的要求，但在实质上却与课程改革所要求的教学质量相差较大，有的甚至没有效果。这种表面上的自主学习、探究学习或者是合作学习只是具有它们的表面的特征，其内在实质的东西涉及到的很少。因此，在转变学生学习方式的过程中如何更深入地理解和运用恰当的教学方式，保证课堂教学的质量和效率是教师应该考虑的问题。

其次，教师在教学中过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式。我们应该注意的是，新课程并不是单纯地否定或者抛弃传统的接受学习方式，而是强调“过于接受”，这就蕴涵着我们不是全盘否定传统的接受学习方式。任何人的学习也就不可能脱离接受学习，所以我们所要做的是如何更好地发挥传统接受学习的优势，使之与现代的学习方式有机的结合，促使学生掌握有效的学习技能，更好地促进自己的发展。

再次，课堂过于吵闹，教师缺乏课堂调控的技巧。新课程所倡导学习方式变革的同时，教师的教学方式也发生相应的变革，这种变革的教学方式反映在课堂上，课堂气氛确实比以前活跃，课堂也就活起来。但是这种活跃决不是学生无目的的讨论或者是整节课的讨论或者活动，而是体现出活而不乱，课堂秩序的混乱往往反应出教师缺乏相应的课堂控制的技巧。

最后，特别是在探究学习、合作学习中，教师布置完任务，学生开始讨论，有些教师往往在讲台上一站，似乎学生的讨论或者是合作学习与自己无关，结果使学生的学习缺乏有力的指导，这在某种程度上影响教学质量。

（二）课程实施中学习方式存在问题的原因及对策

我们粗略地说明了以下课程实施中，学习方式上存在的一些问题，造成这种问题的原因是复杂的，但主要可以归结为以下几点：

1. 教师对新课的理解不深入。

教师在课堂教学中，学习学习方式上流于形式，往往和教师对课程改革学习方式的变革理解不深入所致。学习方式的变革绝对不是表面上的，它也不是把原来的有利于学生学习方式转变的教学方式拿来就能发挥应有的作用。在运用学习方式中，我们更多的是理解学习方式发生的条件，学习方式的基本内涵，以及如何有效的应用，而不是只追求表面上程序。换句话说，就是要从单纯的模仿走向创造性的应用，这样才能真正发挥学习方式的作用。任何一种学习方式都有它的应用的范围，不顾教育的现实状况，学习内容的需要盲目地追求时尚，不仅不可能发挥学习方式的作用，有时会起相反的作用。此外，在对待传统的学习方式与现代学习方式的关系问题，也与教师对课程的理解有关。

2. 通识教育^[1]培训方面的原因。

通识培训在课程实施中，特别是学生学习方式的转变中发挥了积极的作用。但是，由于通识培训是开始的、初级的培训，培训多停留在对课程纲要和课程标准的解读上，因此它很难与实际学科相结合，与具体的课堂教学实例相结合，教师也很难把一些理解转化为实际的东西。因此，课堂教学中流于形式也再所难免。另外从培训形式上看，主要以讲授、讲座等为助，缺少一种探究式的，案例分析式的培训，教师参与实践少。因此，教师就只能是单纯地模仿。

3. 教师缺乏课堂调控的技能和技巧。

以往的课堂教学，教师是课堂教学的权威，主要是以传递—接受的教学模式，教师讲，学生听，学生只要完成教师教授的的知识，学习过程也就终结了，教师调控课堂的技能和技巧要求相应地较低。而新课程所要求的课堂教学与以往的不同，在新课程中，由于学生学习的主体性得到发挥，学生成为学习的主人，课堂教学方式也发生了相应的变化，对教师的课堂调控的技能和技巧的要求会更高。这样，教师自身课堂调控技巧偏低与新课程要求之间的矛盾，必然会在课堂教学中反应出来。

4.教师对自己在学习方式角色定位困惑。

以往的教师是课堂的主导者，是课堂教学的权威，对课堂教学拥有“绝对”的权利。而在新课程中，教师的角色发生了变化，特别是在课堂教学中，教师由原来的权威，转向指导者和参与者。一些教师往往不适应这种转换，因此在学生学习方式的转换中无所适从。

5. 课堂教学缺乏有效的评价的标准。

课程改革对大多数学校和教师来说是一个新生事物，特别是对课堂教学中教师的教学方式和学生的学习方式的效果的评价尚处于一种探索的阶段。由于缺乏有效的评价，一些教师往往从表面上看待教学方式或者是学习方式，如有的教师认为只要有讨论，有探究、有合作就一定能转变学生的学习方式，就一定能取得预期的学习效果。因此，导致教师在课堂教学中很少深入研究学习方式的实质，只追求一些表面的东西。此外，对于课程改革不适当的评估也可能导致学习方式转变出现一些问题，如有些地方的教师本来尚未具备掌握新的教学方式或学习方式的能力，但是为了应付评估和检查，向人们展示课程改革的成果，这种极功近利的思想也容易使学习方式的转变出现一些问题。

针对上述存在的问题，我们认为应该从以下几个方面着手解决：

1. 提高教师的素质。教师自身素质的提高应集中下列方面：提高教师对学习方式的理解和运用；提高教师自身的能力；加强教师培训，完成教师角色的转换。这种教师素质的提高，一方面要使教师多学习理论知识，另一方面就是通过相关部门的培训，特别是加强校本培训。

2. 制定有效的学习方式的评价标准。

 

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[1] 通识教育是教育的一种，这种教育的目标是：在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观 。

通识教育是英文“general education”或"liberal Study"的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。

自19世纪初美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次将它与大学教育联系起来后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。虽然人们对于通识教育这个概念的表述各有不同，但是，对于通识教育的目标人们可以达成共识。