一、国内外教学模式及评价

伴随着教学模式深入的研究，世界各个国家在不断继承的基础上力求创新，形成了一些比较可行的或具有新意的教学模式。

（一）国内教学模式及评价

1. 传递—接受教学模式

这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。它源于赫尔巴特^[1]及其弟子戚勒提出的“五段教学^[2]”，后经过前苏联凯洛夫^[3]等人改造并传入我国，我们又对其作了适当的调整和修改。

（1）理论基础。这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育学基础理论。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动。

（2）教学目标。这一模式主要运用于系统知识、技能的传授和学习。

（3）操作程序。它的基本程序为：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解，达到领会，然后再组织学生练习、巩固所学的内容，最后检查学生学习的效果。

（4）评价。

这种教学模式之所以被我国中小学普遍采用，成为我国基本的教学模式，是由于它有下列优点。第一，它能使学生在单位时间里较为迅速有效地获得更多的知识信息，突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性，是人类传播系统知识经验最经济的模式之一。第二，它能有效地发挥教师的主导作用，易于达到预期的教学目标，这一模式主要适用于学科课程的书本知识的教学，适用于加强基础知识和基本技能的训练，适用于班级授课制的课程教学。但这种教学模式，学生处于被动地位，不利于学生学习主动性的充分发挥，多年来受到各方面的批评。然而正如美国心理学家奥苏伯尔所指出：接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否具有潜在的言语材料，能否同原有的知识结构建立实质性联系；教师能否激发学生主动从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来“固定”或“类属”新知识。如果能实现上述两点，则这种模式在掌握知识技能中所具有的独特功能就无法否定。

2. 自学—指导教学模式

自学—指导教学模式是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。属于这一教学模式较多，如卢仲衡^[4]提出的“中学数学自学辅导教学”；上海育才中学的“八字教学模式^[5]”；魏书生^[6]提出的中学语文教学的“六步教学法”模式^[7]；黎世法^[8]提出的“六课型单元教学”等。

（1）理论基础。其理论基础是“教为主导，学为主体”的辩证统一的教学观；“独立性与依赖性相统一”的学生心理发展观；“学会学习的学习观”。

（2）教学目标。以自学能力为主要目标，实现以“讲”为主向以“导”为主的转变。

（3）实现条件。第一，教师要有正确的教学指导思想，以“学”为主，“导”为主线。也就是教师是“指导者”、“引导者”，要充分相信学生能自学，积极指导学生自学。第二，教师要设计要求明确的自学提纲，提供必备的参考书、学习辅助工具，如词典、字典等。教师要有一套指导学生自学的方法。该模式要求有一定的阅读能力，故小学低年级较少采用。

（4）操作程序。这一模式的基本操作程序为：提出要求——学生自学——讨论、启发——练习运用——评价、小结。教师的指导贯穿于每一个环节。

对该教学模式的评价。自学—指导教学模式可以提高学生学习的主动性和主体意识，有利于学生自学能力和学习习惯的培养，加速创造性思维能力的发展，有利于适应学生的个性差异，更好地解决了集体教学中如何因材施教的问题。采用这一模式，教师虽少讲了，只起点拨、解疑的作用，但对教师的主导作用要求却更高了。如果教师不能做到这一点，自学就会导致自流，这种教学模式的优越性就难以体现。

3. 引导—发现教学模式

又称“引导—探究”式，是一种以问题解决为中心，注重学生独立活动、着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。我国诸如小学数学尝试教学法、小学数学引导法、中学引导发现法、中学物理研究教学方法等皆属于此列。

（1）理论依据。该模式的理论基础是杜威的“五步教学法”，即“情境——问题——假设——解决——验证”五个步骤。

（2）教学目标。引导学生手脑并用，运用创造思维去获得实证的知识；培养学生善于发现问题，分析和解决问题的能力；养成学生探究的态度和习惯，逐步形成探索的技巧。

（3）实现条件。①师生处于协作关系，要求学习者能展开积极能动的活动，有时甚至是主角。②教师要用精炼的语言为学生创设一个认识上的困难情境，使学生产生要解决这一认识上的困难要求，从而能认真思考所要研究的问题。③教师要根据教学需要为学生提供探究所需的材料（如文献资料、仪器等）和场所（如资料室、实验室等）。

（4）操作程序。该模式的基本程序是：提出问题——建立假设——拟定计划——验证假设——总结提高。

（5）评价。引导—发现教学模式的优点在于使学生如何学习，如何发现问题，怎样加工信息，学生提出假设如何推理、论证等，因而有利于培养学生科学的学习态度和探索能力。引导——发现模式也存在有不足，一般适用于数理学科，它需要学生有一定的经验储备，才能从强烈的问题意识中找到解决问题的线索。

4. 情境—陶冶教学模式

这是指在教学活动中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识同时陶冶情感的一种教学模式。实验中的“情境教学^[9]”、“愉快教学”、“成功教育”、“快乐教学”、“情知教学”等皆属此列。

（1）理论基础。情知教学论、现代心理学理论和以此为基础的“暗示教学理论”是其理论基础。

（2）教学目标。通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感不断得到陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。

（3）操作程序。包括以下步骤：创设情境——情境体验——总结转化。

（4）实现条件。这一模式中教师是学生情感的“激发者”和“维持者”。因此要求教师具有多种能力，如表演、语言表达能力等。教师还要根据教学要求，提供音乐器材、教具或教学场所，并把他们组织好；要有融洽的师生关系，师生一起进入角色，使情境更加入情入理，达到诱导学生情感和促进学生认知的作用。

（5）评价。采用这一教学模式主要作用在于对学生个性的陶冶和人格的培养，通过设计某种与现实生活同类的意境，让学生从中领悟到怎样对待生活、认识自己和对待他人，提高学生的自主精神和合作精神。此教学模式也可以用于自然学科的教学，以提高其教学效率。但一般而言，较适用于思想品德课、外语课、语文课的教学，还可以广泛适用于课外各种文艺兴趣小组和社会实践活动等教学活动。

5. 示范—模仿教学模式

这种模式是历史上最古老的模式之一，也是教学模式中最基本的模式之一。是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式。它是多以示范技能为目的的教学。

（1）理论基础。示范模仿是人类经验得以产生和传递的基本模式之一，也是创造活动的基础。一个复杂的行为技能的获得，需要经历三个阶段：认知阶段，即学会行为技能的要求；联系阶段，通过学习使部分技能由不够精确到逐步精确，单个的下属技能逐步结合成总结技能；自主阶段，行为技能的程序步骤已不再需要通过思考完成。

（2）教学目标。使学生掌握一些基本行为技能，如读、写、算、唱、跳及各种运动和操作技能；在学龄初期或社会化早期，通过示范模仿，使学生掌握社会的道德习惯和行为模式。

（3）操作程序。其操作程序是定向——参与性练习——自主练习——迁移。前三个阶段是示范模式本身涉及的，而迁移是对模仿的更高要求，是模仿的进一步深化。

（4）评价。该教学模式的运用范围广，很多学科的技能训练都适宜。当代西方国家所采用的模拟教学，是该种模式与现代化手段相结合的产物，从而提高了学习效率。但在该模式中，由于技能的形成主要是学生自己练习的结果，因此教师只起组织者的作用。

（二）国外教学模式及评价

二战以来，在其它国家的教育领域里出现了诸多教学模式，现择要介绍几种。

1. 程序教学模式

程序教学就是将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题作出反应，确认以后再进入下一步学习。

(1) 理论基础。该模式的理论基础是新行为主义的学习理论。

(2) 教学目标。该模式的目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。

(3) 实现条件。采用这一模式，需把教学内容根据学习过程分解许多小步子，并按一定的次序排好。每一个问题都要先作出解释，然后提出要求学生回答的问题，每一个问题都要有正确的答案。当学生回答问题后，通过出示正确答案，让学生确认自己回答的正误，反应正确后，再进入下一项目的学习。

(4) 操作程序。这一模式的基本程序可用下图表示。

(5) 评价。程序教学的优点是可以使学习内容化难为易，易于学生掌握，易于巩固；及时反馈、及时强化，有利于调动学生学习积极性，及时调整学生的学习；可以根据各人的情况，自定步调，确定学习进度，有利于因材施教。其不足是只能显示教学结果，不能体现教学过程，对教学活动中最复杂的因素——学习者的心理活动无法控制；削弱了教师对学生的随机指导和教师本人人格的影响，也割断了学习者间的相互影响；知识被分成一个个小项目来学习，影响了学习者对知识整体的把握。

2. 概念获得教学模式

也称“发现学习”教学模式，是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。

(1) 理论基础。该模式是以布鲁纳^[10]认知心理学学习理论为基础的。

(2) 教学目标。主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。

(3) 实现条件。这一模式原则上是要掌握学科基本结构，因而要精选教材，能从中提炼出最基本的结构，难度要适中。并围绕着学习课题准备好假设、验证用的资料、实验等。第二，教师要以少胜多讲清基本原理，引导学生去探索；使学生了解各种可供选择的方法和不同的观点，诱发学生探索的积极性。第三，师生在教学中处于协作关系，使学生能开展积极能动的活动，对所引用的材料敢于发表自己的见解。教师要根据具体的课题和学生的情况来决定学习者的主动程度，使他们由半发现至独立发现。

(4) 操作程序。该模式的基本程序为：识别概念——形成概念——验证概念——分析思维方法。

(5) 评价。概念获得教学模式可引起学生主动探究，使他们产生内在的学习动机，有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度，从而提高儿童智慧潜能。但该模式所追求的“发现”较为费时，难于全面推广，它对各门学科并非具有同样的价值，它一般较适用于逻辑系统严密的数理学科，而以情感为基础的艺术学科则不太适用，另外它需要有一定的知识和先行经验的储备，要求学生有相当的思考能力，所以低年级学生和低智商的学生采用后将产生困难。

3. 掌握学习教学模式

掌握学习教学模式是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆^[11]创立的。“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

(1) 理论基础。该模式的理论基础有以下几方面：“新的学生观”；心理学提出的学生的情感影响着学生学习结果的结论；布鲁姆所创立的“教育目标分类学”和教学评价理论。

(2) 教学目标。在于解决学生学习效率的问题，以求大面积提高教学质量。

(3) 实现条件。第一，师生双方对“掌握学习”都要抱有信心。第二，确定所教学科的内容、目标和测量手段，包括三点：确定学习内容，明确学科学习范围，并概括地加以表述；明确掌握目标，编制教学目标“双向项目表”（横栏表示行为，纵栏表示内容）；准备终结性测验，试题要覆盖所有目标。第三，掌握制订计划。

(4) 操作程序。其基本程序为：诊断性评价——团体教学——单元形成性测验——已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可）——进入下一单元的循环。在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。

(5) 评价。掌握学习教学模式强调的是因材施教，使教学适应学生的心理特点和个别差异，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准，达到大面积提高教学质量的教学目标。这种教学模式并没有根本改变学校和班级的组织，在普通的学年制班级里便可实施，因此获得了相当广泛的反响，其他国家也得到了相当程度的普及。

掌握学习也有许多问题需研究解决。如教学内容怎样划分单元才更科学、合理；教师上课前的大量准备工作，以及要使用多种教学手段和方法，势必增加教师的负担；一般来讲，对于“掌握学习”是成绩较差和一般的学生比较适应，优等生则比较不适应，深化学习和扩展学习难以解决好。

4. “非指导性”教学模式

“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自我”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。

(1) 理论基础。这一模式是以人本主义学习理论为基础的，其倡导者是美国心理学家罗杰斯^[12]，他的“非指导性咨询”理论是直接的理论来源。

(2) 教学目标。针对传统教学只注重人的理智发展，片面地训练人的认识能力，忽视学生的情感培养的缺点，罗杰斯提出教学目标应以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，开发人的创造潜能，形成人的独立个性，最终目标是培养真正自由独立的、情知合一的“完整的人”。

(3) 实现条件。第一，要十分注重人际关系和情感因素在教学中的作用，师生关系上要消除紧张。第二，教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段（包括教师本人的学识、能力、思考方式等），由学生决定怎样学。因此教师不是以指导者而只是以顾问的形式出现。

(4) 操作程序。该模式的基本程序为：创设情境——开放性探索——个人或小组鉴别。

(5) 评价。“非指导性”教学模式所提出的一般教学模式中所忽视的情感作用和价值观以及建立新型师生关系等问题值得肯定。它注重要充分发挥学生自身的潜力，促进学习者自我完善，但它又过分强调以学习者为中心，必然会削弱教师在教学中应起的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的教育作用，对教学也是十分有害的。

5. “合作教育”教学模式

这是前苏联教学实践中形成的一种教学模式，它以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系，

(1) 理论基础。该模式是以社会主义的人道主义和个性民主化为基础的。

(2) 教学目标。该模式的目标是形成儿童良好的个性，使他们的精神力量得到充分发挥。

(3) 实现条件。第一，在一切可行的场合下，教师应给学生提供自由选择的机会，使儿童时刻体验到一种受尊重、受信任的情感。儿童应成为学习的主人。第二，教材的重点要精心编制，如“纲要信号”、“算法口诀”等可见的行为，使学生在通过视、听、动作等多种活动来牢固地掌握知识。第三，在教学过程中不能单纯由教师“教”，学生“学”也要渗透“教”、“自教”、“互教”等因素。最后，用实质性评价代替传统的形式评价，使评价起到鼓励、促进学生学习积极性作用。这种教学模式尚在发展中，基本程序尚待概括和成型。

(4) 评价。由于它强调促进教与学两个方面的积极性，主张师生合作和发展学生的个性、创造能力，因而具有极强的生命力，正成为一种有影响的教学模式。在西方国家也出现了以人际关系为教学目标或手段的教学模式，如小组探究模式、社会探究模式等。

二、教学模式的改革的趋势

1. 教学模式的理论基础趋向多样化

当代教学模式已不再是单纯以哲学认识论和教育学为基础，其理论基础非常广泛而且更加科学化。当代教学模式的心理学色彩越来越浓，国外许多教学模式都是心理学的产物。随着生理学（特别是脑科学）和生物化学研究的深入发展，心理学必将更清晰客观地阐明人类的学习机制。从“心理”机制角度设计和叙述教学模式，将使之更加科学化。此外，当代教学的理论基础如系统论、控制论、信息论、管理学、工艺学等，呈现出多元化、融合化的趋势，这将进一步增强教学模式的科学性。

2. 由以“教”为主向“学教并重”转化

一定的教学模式是在一定的教学思想和理论影响下形成的，简言之，有什么样的教学理论就会产生什么样的教学模式。而我们以往的传统教学理论主要从教师如何“教”这一角色探讨教学，它忽视了学生学习的心理，学习活动的规律等。因此，严格意义上讲它仅能称为“教的理论”，而在此基础上形成的教学模式也只能称为“教的模式”。随着人们对学生这一学习活动中的主体的科学认识，特别是心理学不断渗透到教学理论研究中，人们越来越多地认识到学生的心理活动、学习活动的规律对教学质量的巨大影响。于是纷纷从学生角度来研究和建立的教学模式也只能称为“学的模式”。无论是“教的模式”还是“学的模式”都不是我们所要谈的教学模式。因此从目的上看，教学模式是为教师提供的教学“范型”。这种范型，它一方面必须研究教师教的过程、技巧、策略，为教师提供可操作的教学行动步骤；另一方面，它又必须研究学生心理活动的特点，学习活动的规律，避免教师凭空而教，目中无人而教。应将教建立在学生学习规律基础之上，为教学提供理论借鉴和科学依据。所以当代教学模式的研究，既非单一的“教的模式”，也非单一的“学的模式”，而是向着两者的辩证统一——学教并重发展。

3. 注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力

重视学生的主体地位是当代教学模式的共同特征。20世纪50年代以来，师生在教学过程中的地位和作用发生了深刻的变化。随着学生主体地位的确立、师生合作关系的形成，现代教学论的“教师主导学生主体论”、“师生双主体论”逐渐取代了传统教学论的“教师中心论”。　这一发展反映到教学模式中，就出现了由教师中心教学模式向师生合作、强调学生主体地位的教学模式发展。一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作用作为建立和推广自己的理论体系的前提。未来的趋向将是由教师“带领”学生学逐渐变为教师“引导”学生学。
随着教学观念由“重知识轻智能”、“重教轻学”向“知识与智能统一”、“教会学生学习”转变，当代教学模式将更加强调学生智能的发展，把学生的学习能力放在重要位置，伴随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争的加剧，学生的创造能力、一般能力、适应能力等必将受到人们越来越多的重视，人们在设计和归纳教学模式时，必将越来越重视能力的培养。

4. 教学模式的目标趋向情意化

传统教学模式的目标以知识、技能的掌握为主。现代教学模式的发展，顺应50年代以来教学改革的深入发展和社会需要人才规格的不断变化，其目标不仅指向认知领域和技能领域，而且指向以往忽视的情意领域。教学模式的目标趋向情意化，强调教学模式的科学性和艺术性的高度统一，对人的知、情、意、行等方面的和谐发展有重要作用。

 

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[1] 约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。

[2] 五段教学法：德国著名教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）创立了教学过程的明了（给学生明确地讲授新知识）、联想（新知识要和旧知识联系起来）、系统（作概括和结论）、方法（把所学知识用于实际）四阶段论，使杂乱无章、混淆不清的教学过程逐步走上了有章可循的轨道。后来被他的后继者戚勒（Tuiskon Ziller，1817—1881）加以发展，成为分析、综合、联合、系统和方法等五个阶段。戚勒的学生赖因（Wilhem Rein， 1847—1929）又把这五个阶段称为预备、提示、联系、总结、应用，成为传统教学的一个重要模式，被称为“五段教学法”。

[3] 伊·安·凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。

[4] 卢仲衡（1923-2002），广东省茂名市高州县人，曾任中国科学院心理研究所研究员，中央教育教学科学研究所研究员、全国教育科学“七五”“八五”规划学科组成员、《教育研究》编委、“数学自学辅导教学实验”研究组组长。

[5]

 

 

八字教学上海育才中学的“八字教学模式”

程序	具体内容
读读	教师指导学生自己读书，这是课堂教学的基础。
议议	提倡学生讨论（同桌2人一组或同行前后排成座位4人一组），探讨问题，这是课堂教学的关键。
练练	学生当堂所学知识，当堂练习，是巩固知识与形成技能、技巧的重要途径。
讲讲	讲解、解惑。教师讲，学生也讲，变“一言堂”为“群言堂”，贯穿课堂教学的始终。

[6] 魏书生，男，汉族，1950年5月4日出生于河北省交河县。1968年参加工作，1974年加入中国共产党，当代著名教育改革家。全国劳动模范，全国中青年有突出贡献的专家，首届中国十大杰出青年等殊荣。中国共产党第十三、十四、十五、十六、十七大代表，第十届辽宁省政协常委。退休前曾任盘锦市教育局局长、党委书记，现任中国高教学会学习科学分会会长，台州书生中学校长。

[7]

魏书生的语文六步教学模式

程序	具体内容
定向	确定这一课的学习重点。
自学	学生把课文通读一遍，逐段翻译。不懂的地方，留待下一步解决。
讨论	前后左右每四人为一组，把自学中不懂的地方提出来，互相讨论；讨论也不能解决的问题，留待答题去解决。
答题	也是立足于由学生自己去解答疑难问题。
自测	根据定向指出的重点、难点，以及学习后的自我理解，由学生拟出一组十分钟的自测题，由全班学生回答，自己拿出红笔来评分，自己检查学习效果。
自结	下课前，每个学生在自己座位上口头总结一下这节课的学习过程和主要收获，在不同类型的学生中选一两名单独总结，使学生接受的信息得到及时的反馈。

[8] 黎世法，男，异步教育学创始人、著名教育改革家、国务院特殊津贴专家。现任湖北大学异步教学研究和推广中心主任、湖北大学异步教学研究会理事长、《异步教学研究》杂志主编、武汉和康异步教学开发有限公司总指导。

[9]

李吉林的“情境教学”

	具体内容
四个特点	形真、情切、意远、理寓其中
五种类型	实体情境    模拟情境     想象情境   推理情境    语言情境
创设情境的六个途径	①以生活展现情境  ②以实物演示情境  ③以图画再现情境  ④以音乐渲染情境    ⑤以表演体会情境   ⑥以语言描绘情境

[10] 杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner），1915年出生于美国纽约，美国教育心理学家、认知心理学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。

[11] 本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日），生于1913年，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。

[12] 卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902年1月8日－1987年2月4日），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。他从事心理咨询和治疗的实践与研究，主张“以当事人为中心”的心理治疗方法，首创非指导性治疗（案主中心治疗），强调人具备自我调整以恢复心理健康的能力。