教学模式是教学理论的具体化和教学经验的概括化，在教学理论与教学实践的相互转化和提升中起着中介的作用，近年来越来越受到人们的重视，成为教学理论研究的热点。

一、教学模式的概述

（一）教学模式的概念

教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯^[1](B.Joyce)和韦尔^[2](W.Weil)等人提出的。他们认为，教学模式是构成课程（长时间的学习课程）、选择教材、指导在教室和其它环境中进行教学活动的一种计划或范型。

国内关于教学模式的定义，概括起来有这样几种观点：第一种观点可称为“理论说”，认为“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的”；第二种观点可称为“结构说”，认为“教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各类教学活动的基本结构或框架”；第三种观点可称为“程序说”，认为“教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”；第四种观点可称为“方法说”，认为“常规的教学方法俗称小方法，教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的”。

鉴于以上对各种教学模式观点的反思，我们认为教学模式就是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。

（二）教学模式的特点

教学模式是一种设计和实施教学的理论，尽管由于各种教学模式所依据的教学思想或教学理论不同，但从一般意义上来讲，教学模式具有以下五个特点：

1. 操作性

教学模式所提供的操作要求和教学程序都是便于人们理解、把握和运用的，这是教学模式的本质特点。而教学模式之所以具有操作性，就在于一方面它总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律，比较接近教学的实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生不是为了空洞的思辨，而是为了让人们去把握和运用，因此，教学模式有一套系统的操作要求和基本的实施程序。教学模式的操作性特点，使得教学模式可以被学习、示范和模仿，从而使教学模式的运用成为一种技术、技能和技巧，达到预期的教学效果。

2. 整体性

任何教学模式都是由一定的指导思想、目标、程序、策略和评价等基本要素有机构成的整体，自身都有一套比较完整的结构和机制。因此，在运用某种教学模式时，必须从整体上把握，既要透彻了解其基本原理，又要切实掌握其方式方法。那种无视教学模式的整体性、放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平是有害而无益的。

3. 简约性

任何教学模式都是简化了的教学结构及其活动方式，是以精练的语言、象征性的图式或明确的符号去概括和表述教学过程。一般来说，这种简约化的教学模式的形态主要有：条纹型，这类模式通过非概念化的语言跳跃式的表达，相对全面，便于操作；框图型，这类模式仅暗示大意，通常只将变量的逻辑关系勾画出来；公式型，这类模式主要采用教学公式或类似形式表达。因此，教学模式既能将那些纷繁杂乱的实践经验理论化，又能在人们的头脑中形成一个比抽象的理论更具体、简明的框架，从而便于人们去理解、交流和运用。

4. 开放性

教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展和完善的过程。尽管教学模式一经形成就具有一定的稳定性，但这并不意味着该教学模式从此就不再发生变化。教学模式总是随着人们对教学实践的认识、教学观念和教学思想的更新而不断地得到丰富和发展。一种有影响的教学模式之所以具有较强的生命力，就在于它能在原有的基础上不断地充实和提高，否则它就会被逐渐地淘汰。

5. 针对性

每种教学模式都有它特殊性，即明确的针对性。当然，可能有些教学模式的适用范围更宽广一些，但也有些教学模式只能适用于极为特殊的教学情境。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特定的目标相适合的特定的教学模式。如果超越教学模式的适用范围，或者不具备相应的教学条件，就很难取得好的教学效果。例如，发现式教学模式较适用于数理学科的教学，却不适用于体育教学；程序教学模式适用于知识技能训练，而对于培养探究精神和科学态度则相形见绌。

二、教学模式的结构

教学模式的结构要素应该是不可或缺、不可替代的，那么一个完整的教学模式应包含下列五个要素。

1. 理论基础

某一教学模式所依赖的教学理论或思想是建立教学模式的理论基础。这是其深层内隐的灵魂和精髓，它反映了模式的内在特征，也决定着教学模式的方向性和独特性。理论基础在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其他各个因素之中。其它各个因素都是依据理论基础而建立的。

2. 功能目标

功能目标是指教学模式所能达到的教学结果，是教育者对某项教学活动在学习者身上将产生什么样的和有多大效果做出的预先估计。它是教学模式中的核心因素，对其它因素具有指向和制约作用，也是教学评价的标准和尺度。

如德国的范例教学模式。

联邦德国的范例教学论被认为是20世纪五六十年代与苏联赞科夫的“新教学体系”和美国布鲁纳的“学科结构”教学论并驾齐驱的最有世界影响的三大教学论流派之一，至今在德国还在进一步深入和发展。

范例教学论认为，应该教给学生系统的学习内容，使学生了解学科的基本结构框架、各种知识之间的联系，让他们对世界和知识有一个整体观念，全局观念，但传统的教学尝试让学生点滴不漏地学习每门学科知识，仿佛漏掉一点，就会导致整个学科体系的瓦解，使学生掌握的知识达不到系统性。这种课程教材过分强调系统性、完整性、逻辑性、严密性，而不研究各具体内容对说明学科与开拓智能的意义。

结果，造成了多方面的危害：

一是学习的肤浅性，学生学到的内容不理解，不扎实。使学生在众多的学习内容面前只能是匆匆而过，是否真正理解了都很难说，更谈不上教得彻底，学得彻底，正应了那句“贪多嚼不烂”。

二是学生的思考和能力发展受到阻碍。学生的智力活动被阻塞在一大堆材料之中。这就是说，学生在这种教学过程中只能匆匆忙忙把教师所教的记下来，根本来不及动脑筋思考，更谈不上消化吸收了。

三是学生根本不可能在这样的学习过程中获得系统整体的认识，形成不了一种能统帅全局的概观，在他们头脑中只不过充塞了一大堆杂乱无章的材料。

四是加重了学生学业负担。

五是这种学习丧失了对学生学习动机的激发作用，反而导致学生厌学。

因此，应当打破百科全书式的课程教材，对学习内容勇于剪裁，以彻底性代替肤浅的全面，敢于缺漏，在学习基本的整体结构的基础上，把个别范例讲深讲透，把它的来龙去脉都讲清楚，范例要少而精，但要么不教，要教就要教透彻，让学生花较多的时间，钻研它，把它搞得一清二楚。这意味着突出重点，抓住难点，使某些选取出来的内容（范例）得到加强、深化，使学生学过的知识能在头脑中扎根。

而在学习过程的设计中，范例教学强调学生的主动性、独立性和问题意识的培养：教师必须充分注意调动学习者的主动积极性，从学生提出的或感兴趣的问题入手，引导学生进行独立的探究，而不是仅仅向他们灌输知识。如在学习物理学光学单元时，不必遵循通常的学法，从发光体、影子、直线传播……一步步学下去，而可以直接从“影子是从哪里来的？”这个问题着手，带领学生到屋顶的裂缝下，到树荫下去观察，用这个古代为研究其原因花了很长时间探讨而仍不得其解的问题，把学生吸引到光学现象上来，从而引导他们认识一系列的光学基本知识与原理。

这里就提出了两个核心问题，一是如何确定学生必须学习的最基本的整体结构，二是如何选取范例。下面是关于范例设计的一些建议，可供我们参考。

范例应该具有一定的代表性，是反映整体的一面镜子。如曾有人用５至１０种动物为范例，阐明了动物学领域的全部本质现象、基本概念和重要规律，从特殊中获得一般。

每个范例都是个别，但他们不是孤立的，而是相互关联的，范例应当具有承上启下的作用，能把学生从一个发现引航到另一个发现上，使学生不知不觉地被组织到一步一步的深入学习中。

范例应当创设一定的情境，使学生产生问题。问题产生于具体的情境、不平常的现象与奇异的事物、引起矛盾的说法；问题的火花将在流行的解释或似乎不言而喻的解释行不通的地方，或在理论上的任务和实际中的任务解决不了的地方会燃烧起来。范例就是要创设这样的情境。实际上，范例本身就应该是一个课题，它应当是发现的突破点，即通过它可以认识一些重要的基本原理，它应对学生具有一定的吸引力，使学生一旦产生锲而不舍钻研它的劲头。

把课题性范例的内容搞彻底的同时，还应把有关的其他重要知识作为一般信息和补充知识提供给学生，以处理好精读与泛读的关系。由于把精简教材节省下来的课时留给了范例深入透彻的学习，因此一个范例可以形成一个较大的学习单元而维持一段日期，从而使它深入到学生和教师的心灵。

其功能目标是使学生掌握从基本概念和基本知识中选出来的示范性材料，能举一反三，培养独立思考和独立工作的能力。

3. 实现条件

这是为了发挥教学模式的效力达到一定功能目标所需要各种条件（教师、学生、教学内容、教学手段、教学时间、教学空间等）的最佳组合和最好的方案。如布鲁姆的掌握学习模式(见后面掌握学习模式)是将认知前提行为、情感前提特征、教学的质量这三大决定学习结果的性质变量作为其实现条件。认真地研究并保障教学模式的实现条件，可以更好地掌握和运用教学模式，成功的达到预期的目的。

4. 活动程序

活动程序是指教学活动在时间上展开的步骤以及每一个步骤的主要任务等。任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。由于教学过程中，既有教材内容的展开顺序、教学方法交替运用的顺序，又有内在的复杂的心理活动顺序，所以人们常常从不同侧面提出教学活动的基本阶段及其逻辑顺序。活动程序只能是基本的和相对稳定的，而不应是僵化的和一成不变的。

5. 评价

指评价的方法、标准等。由于各个教学模式在目标、操作程序、策略方法上的不同，因而评价的方法和标准也就不同。每一种教学模式一般都有适合自己特点的评价方法和标准。不过也有很多模式至今尚未形成独特的评价标准和方法，这是仍需研究解决的问题。

三、教学模式的作用

教学模式的作用最主要的在于它起着教学理论与教学实践之间的中介功能，为建立教学理论与教学实践的畅通联系提供了方法论的指导。具体来说，可以从以下两方面来理解：

1. 转化教学原理，指导教学实践

教学模式是教学过程基本理论的具体化，它比教学基本理论的层次低，它具体、简明、易于操作。相对于教学的基本理论来说，教学模式是在更具体的层次上对这些理论的模拟，即以稳定的格式把基本理论表现出来，成为受某种理论指导的某种教学模式。它包括可供达到某一教学目标的必备条件和实施程序、方法等。由于使抽象的理论便于模仿和操作，对广大实际教学工作者在设计和组织各种具体教学活动方面，教学模式就具有了相应的指导作用。

2. 提升教学经验，丰富教学理论

教学模式来自实践，它不仅是对教学实践中的某一类有效的具体教学活动方式的优选、概括和加工，而且包含着预测和设想，是对被优选、概括和加工的原型（教学经验）的理论升华。个别教学经验经过概括、整理、系统化为教学模式，从而进一步提高到教学理论。随着概括层次的提高、运用范围的扩大，教学模式还可能由小型的、层次较低的理论逐步发展为完整的、层次较高的理论。从这个意义上说，教学模式可以为教学理论不断充实发展提供各种个体素材，因此它是个别教学转化为一般理论的中介环节，对教学理论的丰富和发展具有原料加工、理论建构的功能。

由上述可见，教学模式无论在基础教育理论成果和学校实践之间，还是在教学经验和教学理论之间，都起着不可缺少的桥梁、纽带作用。

 

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[1] 布鲁斯·乔伊斯（Bruce Joyce），美国著名教育家和培训顾问，佐治亚州圣西蒙斯岛布克森德实验室主任，主要研究教学法、教学风格和学习风格以及教师教育，参加了北美和国际区域的长期学校革新项目。

[2] 玛莎·韦尔（Marsha Weil），美国教育学专家，致力于研究教学模式，探讨有效教学和师生间更有效的互动。