教学过程是实现课程目标，完成课程内容必不可少的途径，研究教学过程对课程与教学的理论与实践都具有重要意义。

一、教学过程的本质

（一）对教学过程的理解与认识

1.教学过程认识说

这种观点从认识论的角度出发，把教学过程看作一个特殊的认识过程。在这个过程中，学生对学习内容从不知到知，在教师指导下不断认识探索世界。教学过程是学生在教师指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程。在这一活动过程中，教师根据一定的教育目的、任务，引导学生掌握系统的文化科学知识和技能、技巧，使学生由不知到知，由知之不多到知之较多，从而发展学生认识世界的能力。” 认识说承认教学过程是一个认识过程，是一个特殊的认识过程，是一个通过传授知识促进学生发展的过程。

2. 教学过程发展说

发展说认为，教学不单是一个认识过程，更重要的是促进学生发展的过程，知识技能形成的最终目的是促进学生发展。“教学过程是教师通过传授知识技能进而形成和发展学生的各种能力和个性品质的过程。” “教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程。”发展说强调教学不是一个简单的认识过程，而是一个学生发展的过程，是一个学生的各方面能力、素质得到发展的过程。

3. 教学过程多本质说

多种本质说认为教学有两个或两个以上的本质， “教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。”“教学过程具有多层次多类型的本质，是社会、认识、心理、生理等因素相互作用的过程。”“教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。”从不同的侧面认识教学过程，把教学过程看作多维度的。不同的视角看教学过程，对教学过程就有不同的理解。然而，从哲学上分析，一个事物能区别于另一事物就在于它有一个独一无二的本质，一个事物只有一个本质，因而，多本质说事实上并没有明确教学过程的本质。

4. 教学过程实践说

这种观点认为，教学过程是人类实践活动之一，是教师和学生共同完成的实践活动。 “从实践方面看教学过程，学校教学活动是人类实践活动形式之一。就教师而言，教学活动是教师根据一定社会的要求改造受教育者的过程。这显然是一种改造主观世界的实践活动；就学生而言，教学过程是学生在教师指导下，积极主动地掌握知识、发展智能、树立一定的世界观、促进自身社会化的实践活动。在这个过程中学生只有通过必要的实践活动才能完成一定的学习任务。”实践说把教学过程看成为实践活动，可以从实践的高度认识教学活动，广义上的人类活动，但严格地说，教学过程并不是人类的社会实践和生活。

（二）对教学过程本质的重新认识

我们认为教学过程是一个认识过程、发展过程、交往过程的统一。

教学是一个认识过程，并不是说学生掌握既定的知识就行了。因为具有知识，并不等于已经有了认识能力，二者不能完全等同。正如钟启泉^[1]指出的那样，人所具有的知识，是同该知识以什么顺序，什么方式加以掌握这一因素相关的。为什么这样呢？因为所谓知识，不是单纯地获得知识结果，而是在于活用知识。不经历真正的知识过程而单纯授受的知识，是不能成为生动的知识的。

教学过程是一个发展过程。但其中的发展应有全面的内容，教学应该促进学生全面的发展。不应只注得智力的发展，当然传统教学对智力的发展也是片面和狭隘的，传统教学只注重语言和数学逻辑能力的发展，忽视了人的多元智力的发展。

当然教学不仅要重视智力因素而且要重视非智力因素，不仅要重视认知能力的发展而且要重视其它方面的发展。

教学过程又是一个交往过程。教学过程是一个交往过程的观点，近年来得到了许多学者的承认并有许多人展开了理论论证。

教学原本就是一个交往过程，我们说教学是一个交往过程，不是说它本来不是一个交往过程，而旨在强调交往活动的丰富性，教学过程应该是一种全面立体的交往过程，而不是一个片面残缺的交往过程。

新课程中特别强调教学交往，在交往中，教师与学生之间可以进行平等合作，学生与学生可以进行小组学习。为此教师要在角色上实现这样几个转变：由课程计划的执行者转变成课程的建构者，由教学的管理者变为学生发展的指导者、合作者，由裁判学生成绩的“法官”变为学生成长的促进者。同时，教师要特别注意学习方式与教学方式的关系问题。研究表明，教学方式与学习方式相匹配有利于促进学生的学习，而有意识地使二者有些错位则能弥补学习方式的欠缺或不足。

二、教学过程的功能

基于对教学过程本质的理解，教学过程具有以下几个基本功能。

1. 探索知识

教学过程的一个重要功能是引导学生探索知识，进而理解和掌握知识。教学过程作为传授知识的过程，它优于其它传授知识的活动，因为教学过程中的知识经过了特殊组合，并且教学是有专门教师进行的。

2. 形成技能

教学过程不仅是一个传授知识的过程，而且是一个学生形成基本技能的过程。当然学习知识与培养技能并不矛盾，学习知识是培养技能的基础，掌握一定的技能也有利于知识的顺利学习。

3. 培养智能

智能是智慧和能力的简称。智慧是人们认识、适应和改变外界环境的心理能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是智慧的核心。所谓能力是直接影响活动效率、顺利有效完成某种任务的心理特征。人的智能一般是通过遗传和文化传承的。教学是发展智能的一条重要途径。

4. 发展情感与态度

在教学过程中，学生不仅学习知识，形成技能、培养智能，而发展情感与态度。发展学生的情感与态度是教学过程的必要功能，是不可忽视的。但长期以来教学的发展情感与态度的功能没有得到应有的重视。

三、教学过程的特点

1. 双边性

教学过程是教师和学生，教和学的双边活动过程，教学活动是在教师指导下展开的，当然教学过程不是教的过程和学的过程的简单相加，而是教师的教与学生的学的矛盾统一。

2. 认知性

首先，教学中虽然强调直接经验的重要性，但以间接知识为主，学习的知识主要是以经过加工和设计的教材的形式进行。其次，这一认识活动是在教师的指导下，有计划、有组织地在学校进行的，这就提高了认识活动的效率。再次，这种认识活动的目的不仅仅是为了认识结果，更是为了促进学生认知能力的形成。这与其它认识活动也不同，其他认识活动很强调认识结果，而这一活动更注重过程。

3. 实践性

首先，学生面对的实践对象是一个经过“加工”了的实践对象。其次，这种实践的目的是为了让学生获得必要的感性的经验，而不是通过实践为社会创造财富。再次，在实践方式上，这种实践往往以作业练习、实验操作、社会调查模拟体验等形式进行，不如一般社会实践那么广泛。但它对学生具有不可替代的重要作用。当然这种实践是泛化意义上的实践。

 

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[1] 钟启泉，男，1939年8月生。教授，现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师。兼任中国比较教育学会副理事长，全国教育科学规划领导小组学科规划组成员，全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革指导委员会委员，教育部基础教育课程改革工作组专家，日本国京都大学、横滨国立大学、大阪市立大学客座教授。日本国际教育学会和日本课程学会会员。专攻比较教学论、课程论、国际教育学。