一、学校课程与校本课程

学校课程与校本课程不是相同的概念，学校课程是理想的国家课程在学校的呈现。学校是理想课程到现实课程的转变点，国家课程解决群体的共同素质，学生个性的发展由学校课程筹划。学校课程的管理要作好制定课程目标、指定课程规划、教学管理、校内课程评价、校本课程开发、课程资源的保障等。校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程，学校和教师是课程开发和决策的主体。

20世纪70年代在英美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。学校课程必须在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对学生的需求进行科学评估，依据教育方针、国家和地方课程计划，充分利用当地社区和学校的课程资源，提出学校课程的总体构想，包括课程目标、课程内容、课程评价等，这是校本课程开发的关键环节，应当给以足够的重视。

校本课程的开发，给教师提出了极具挑战性的问题。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写的甚至连教学参考书也齐备的教科书，教师的职前职后教育也缺少应有的课程知识和培训。因此，学校和教师课程意识与开发能力的欠缺，是校本课程开发的最大困难。长期以来，学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，实践证明，校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径。校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。校本课程不是要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式；不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机构、课程专家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程。在当今社会，国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策，单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的课程问题，因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多国家也不再采用单一的国家课程或者校本课程模式开发课程，而是在国家课程框架规定的限度内，授予学校高度自由来发动课程革新。中央教育机构、课程专家、学校、教师共同参与课程决策，担任不同的职责：中央机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架，使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元，也能据此制订适合地方且与学校相匹配的课程计划；学校校长、教师、家长和学生参与集体审议，在地方允许的范围内，拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划；课程专家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡，怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。

二、学校课程的结构与内容

（一）学校课程的结构

学校作为课程管理的一级，应该根据国家、地方课程的基本要求、本校课程资源提供的条件以及对学生的需求评估，整体勾画学校课程的全貌。在体现国家、地方课程的基本要求的同时，把学校的潜力挖掘出来，保证学生各种学习活动均衡、有序。

以基础型课程（国家、地方课程）、拓展型课程和研究型课程三大功能板块为结构，着力培养学生的创新才能，发展学生的健全人格。在以创新才能为目标的课程中包含综合课程群、课题研究课程、知识论课程，旨在掌握基本知识、基本科学思维方法的基础上，形成创造的精神与能力以及批判反思的能力；发展学生的健全人格强调学校课程培养目标的整体性、智育课程德育培养的渗透性，同时把培养学生的全球意识、学会关心的意识与能力以及传统与现代的协调能力等内容融合进来，增强课程的时代感。

（二）教师的课程开发

校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的办学思想与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。按课程类型有学者将其归结为三个方面：

（1）学科类校本课程

基础性课程是对国家课程的改编、或拓展，它和国家课程的范围大体一致。包括语文、数学、物理、化学、英语、政治、生物、历史、地理、体育、音乐、美术等。基础性课程由学科知识课程和学科学习策略课程构成。学科知识课程开发涉及到对对课程内容与结构的更新与整合。

（2）活动类校本课程

活动类校本课程是指以学生亲身体验为主，促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。

（3）探究类课程

指拓展学生能力，激发学生创造力的课程。它在基础性课程上提高了要求，增加了难度，以培养研究性、创造性人才为目的，相对于丰富性课程的多样性和趣味性，它更重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性。

校本课程按教师开发的程度也可分为下面两方面：

（1）教师对教材的调适与重新编辑

教师对课程的开发不仅指教师设计一个全新的课程，更主要的是指教师对现有国家、地方课程的调适与重新编辑。毕竟，教师是最了解学生、最熟悉课程资源的。这也正是我们今天强调课程权力下放、强调课程实施的灵活性的意义所在。上海实验学校的语文单元模块教学就是一例，他们的做法是统筹一个学龄段各册语文课文的相同单元，如散文、新闻、说明文等，创设情境、提供相应资源，形成模块。

（2）教师的特色课程

这种课程在于教师依据自己的兴趣、爱好、特长、独特阅历开设的个性化课程，它可以是学科类的、也可以是活动类的；可以系统讲述，也可以不拘于形式；可以是学期课程，也可以是短期讲座。例如：复旦附中黄玉峰^[1]老师指导学生开展的对屈原、周作人等作家的研究，华东师大附中刘定一^[2]老师的跨学科课程的探索成果都非常突出。再如锡山中学在制定选修课门类体系的时候，生物老师主动提出开“垂约的技巧与实践”课，地理老师与体育老师争开“围棋”课，数学老师要开“根雕”课等等，人力资源得到了集约化的利用。

三、校本课程的开发程序

1. 明确理念

校本课程开发须明确开发之理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。

这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现了教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法。创新教育、素质教育、主体性教育等都是新时期的教育哲学，它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和操作化。

2. 需求分析

校本课程开发在办学理念指导下，应进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、社区需求和社会需求。学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。需求分析可采用的方法有：问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析等。

3. 资源评估

校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。对信息资源的评估，涉及信息渠道、信息贮存和信息效能。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为核心，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础。

4. 优势评价

学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价先应由师生提供反馈意见，由学校领导进行初评，后由学校管理专家进行终评。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能、技巧。根据教师的专长，可决定他们能有效地进行何种课程的开发；学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者。当学校明了自己的优势后，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

 

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[1] 黄玉峰，1946年生于浙江绍兴。复旦大学附属中学特级教师，上海写作学会副会长，复旦大学社会科学高等研究院特聘教授，复旦大学高等教育研究所硕士生导师，华东师范大学中文系硕士生导师，上海语文学会理事，上海诗词学会理事，复旦大学书画篆刻研究会理事，上海语言工作协会理事。黄玉峰深耕教坛46载，形成了独特的教育理念与系统的教育方法，至今仍站在教育的第一线上。近年来，更受邀在多所大学、机关、社会团体讲学，致力于传播“人”的教育。

[2] 刘定一，高中学历，终身自学，成长为数学特级教师。因其跨学科研究在上海市普教界具有公认的不可替代性， 2001 年上海市教育科研基地跨学科研究所成立，刘定一老师担任常务副所长，目前仍继续担任上海市 跨学科课程研究所常务副所长及上海市普教系统跨学科名师培养基地主持人。