一、课程内容即教材

这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。即将课程内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式。尽管人们对这些术语可能会有不同的解释，但重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然的地认为是上课所用的教材。

把重点放在教材上，有利于考虑到各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。所以很多教育工作者不知不觉地采取这种取向。然而，把课程内容定义为教材，就会顺理成章地把课程内容看作是事先规定好了的东西。这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么、学生应该学些什么。但是，正如杜威（J·Dewey）指出的，即使是最合逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到学生面前时,也失去了这种优点。对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。由于教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣,于是教师就想方设法采用各种教学方法引起兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物”。杜威这一形象的描述，确实反映了传统学校教育的一些实际情形。事实上，许多学生也不把教材看作是自己生活的必需，而是对教师和家长的一种应付。“读完——考完——忘完”，这是一些学生所经历的过程。这种情况很值得我们深刻反思。

二、课程内容即学习经验

这种观点主要是在对于前一种观点的批评和反思的基础上出现和形成的。人们发现，将课程看作是教材，很容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统、权威，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。而且，从课程是教材的认识出发，课程似乎能够设计得十分合理，但在事实上却往往并不能保证达到它的预期效果。这样的问题，几乎在各个国家的不同时期都被人们注意到和批评过。于是人们提出，只有那些真正为学生所经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。于是“课程内容即学习经验”一说应运而生。

“学习经验”原本是教育学和心理学中一个常用的术语，泰勒在课程原理中使用这个术语,是为了区别那些把课程内容等同于教材或学习活动的观点。在他看来，学习经验既不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与外部环境的相互作用。因为，学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。所以，坐在同一课堂上的两个学生，可能会有两种不同的学习经验。他由此推断出：“教育的基本手段是提供学习经验,而不是向学生展示的各种事物。

学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征做出反应。所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。

把课程内容视为学生的学习经验，必然会突破外部施加给学生的东西，因为学生是否真正理解课程内容，取决于学生的心理建构。从某种意义上说，学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的,而不是由学科专家支配的。知识只能是“学”会的，而不是“教”会的。

然而，把课程内容视为学习经验，这就增加了课程编制者研究的难度。因为这是一种学生心理体验,只有学生自己才了解这种经验的真正结果，教育工作者无法清楚了解学生心理是如何受特定环境影响的。这样就会导致学校课程内容受学生的支配，其结果是可想而知的。

三、课程内容即学习活动

这是一种更新的观点，认为“课程内容即教材”、“课程内容即学习经验”这两种关于课程内容的取向都有局限。比如，“将课程理解为学科教材，教师容易把握，但也容易导致‘见物不见人’的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决‘教育中无儿童’的问题，但教师又感到迷茫，不知如何操作。我们认为，走出这种两难困境的唯一办法是：改变传统的非此即彼——要么是主观学习经验，要么是客观学科教材——的思维方式，将视角转向二者的交合处——活动，从活动的角度看待和解释课程。

课程史上，主张“课程内容是活动”的课程专家也很多。例如，博比特明确指出，课程应该对当代社会的需要做出反应，他通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。美国的几位有影响的课程专家，如查特斯^[1](W.W.charters)和塔巴^[2](H.Taba)等人，基本上都是采用这种方式，后来形成了著名的活动分析法。活动分析法被认为是一种有效的、科学的课程编制技术。当时英国教育家怀特海^[3]（A.N.Whitehead）曾说过“教育只有一种教材,那就是生活的一切方面。”40年代，我国教育家陈鹤琴^[4]提出了活教育的三大目标，其中，“做中学、做中教、做中求进步”；“大自然、大社会都是活教材”,也反映了这种取向。

“课程内容即学习活动”的取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程,特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。当今,“学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛。它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。例如，不是告诉学生科学发现的基本步骤和需要注意的事项，而是要让学生通过参与科学发现活动的过程来了解。现在，活动类的课程已经引起人们广泛的注意。

但这种观点的问题在于，首先，活动是比较大的概念：哲学、心理学都有不同的界定，而且都是将其作为比较根本性的、最上位概念，如果直接用于指导和说明课程，必定需要许多限制、解释。实际上，在教育学领域经常谈到的活动，与哲学和心理学所说的活动是有着严格的区别，它没有哲学和心理学中那样广泛而普遍的意义，也不是最根本和上位的概念，而是教育的下位概念，是相对于接受、训练而言的。究竟是从哲学和心理学意义上说课程是活动呢？还是从教育学的意义上说课程是活动呢？这是应当区分的，但又很难区分清楚。其次，这种观点对活动的“对象”没有十分清楚和明确的限制，随意性较大。课程内容即活动的观点首先是在学前教育领域提出的，不是偶然的，学前教育的特点是以游戏、活动为主，这与基础教育是存在着深刻差异的。再次，课程内容的活动取向,往往注重学生外显的活动。虽然我们可以观察到学生外显的活动，但却无法看到学生是如何同化课程内容的，无法看到学生的经验是如何发生的。事实上，每个学生从活动中获得的意义和理解的方式是各不相同的。如果仅关注外显的活动，容易使人只注意表面上的热烈，而不是深层次的学习结构，从而偏离学习的本质。

下表是对课程内容三种取向的特点分析。

	特    点
课程内容 即教材	课程体系是以科学逻辑组织的。 课程是社会选择和社会意志的体现。 课程是既定的、先验的、静态的。 课程是外在于学习者的，并且基本上是凌驾与学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
课程内容 即学习经验	课程往往是从学习者角度出发和设计的。 课程是与学习者个人经验相联系、相结合的。 强调学习者作为学习主体的角色。
课程内容 即学习活动	强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性。 强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程。 强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科。 强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

从以上对课程内容的三种取向分析看，每一种取向都有各自的合理性，同时也都存在着一定的局限性。因此，现代课程理论的发展，倾向于比较广义的方式理解课程内容，即不只是局限于其中的某一种取向，使三者之间对立起来，而是辨证地考虑与处理这几方面的关系，使课程内容的内涵同时兼顾学科体系、学习活动和学习经验这几方面的因素。

 

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[1] 威瑞特·查特斯（1875-1952年）。出生于加拿大。一生深受杜威实用主义哲学和进步教育的影响，成为杜威教育思想的信徒，为其一生致力于教育科学化，以提高教育效果的职业生涯奠定了基础。

[2] 黑尔达·塔巴(1902-1967年)是美国著名的女课程理论家。她精于课程加工、组织教育以及教育认知过程等领域的研究,并由此赢得国际上的公认。塔巴生于爱沙尼亚(前苏联加盟共和国之一),在那里完成了大学本科课程的学习,后来移居美国,相继获得文学硕士和哲学博士学位。

[3] 阿弗烈·诺夫·怀海德（Alfred North Whitehead）是一名英国数学家、哲学家和教育理论家，1861年2月15日出生于拉姆斯盖特，逝世于1947年12月30日，享年86岁。

阿弗烈·诺夫·怀海德与伯特兰·罗素（Bertrand Russell）合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的巨大进步，是永久性的伟大学术著作之一。同时也创立了20世纪最庞大的形而上学体系。“过程哲学”的创始人。

[4] 陈鹤琴（1892年3月5日－1982年12月30日），浙江省上虞县人，中国著名儿童教育家、儿童心理学家、教授，中国现代幼儿教育的奠基人。陈鹤琴提出了“活教育”理论，重视科学实验，主张中国儿童教育的发展要适合国情，符合儿童身心发展规律；呼吁建立儿童教育师资培训体系。编写幼稚园、小学课本及儿童课外读物数十种、设计与推广玩具、教具和幼稚团设备。