课程类型指的是课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。课程设计者的课程观不同，所设计的课程也会有所不同。对课程的分类方法有很多种。

泰勒根据课程的组织结构把学校课程分为四大类：⑴学科课程（如地理、历史和代数等）；⑵广域课程（如社会学科、自然学科和艺术等）；⑶核心课程（与学科课程或广域课程结合起来使用，供普通教育的需要）；⑷完全未分化的课程（即把整个教学计划作为一个单元来处理）。

陈侠^[1 根据“对课程设置和教材选择、教材组织的不同主张”把课程划分为四类：⑴学科课程，即“为了教学的需要，而把某一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平”；⑵活动课程，即“基本出发点是儿童的兴趣和动机。它试图用儿童的某些动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础”；⑶综合课程（也叫广域课程），即“采用合并相邻领域的学科的办法，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合课程或广域课程”；⑷核心课程，即“主张以社会为中心。在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕着这个中心来进行”。

除此之外，我们还可以根据课程管理和设置的要求，把所有课程分为必修课程与选修课程，根据课程的表现形式，把所有课程分为显性课程与隐性课程等等。各种不同的划分有助于我们进一步了解课程的性质。

一、分科课程与综合课程

（一）分科课程

分科课程，又叫学科课程。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。

分科课程重视每门学科知识体系的科学安排，有助于教学科目的设计与管理，也易于教师的教学，同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识，形成一定的知识体系。正因如此，分科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要位置。

（二）综合课程

综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的。它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向，力主打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合化的需要。综合课程体现了这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。

1. 相关课程

也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。例如语文和历史教学可以联系起来，当历史老师讲到清代史的时候，语文老师便让学生阅读清代文学的作品，通过历史背景的介绍可以加深对作品的理解，而文人的心态也是历史的反映。这样就建立了历史与语文的关联。

2. 融合课程

也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在，这与相关课程不同。例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、生理学融合为生物学等等。

3. 广域课程

广域课程指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程和融合课程是容易令人混淆的概念。两者有相似之处：都是将分支学科组织成为一个新的课程体系，而且被整合的各门学科都不再存在。

二、学科课程与活动课程

（一）科课程

学科课程与活动课程或经验课程相对应，“是以学科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。”

学科课程来源于人类对于知识、经验的科学分类，具有知识安排的逻辑性、系统性、完整性的特点。但是从学科课程的价值取向上看，它偏向于社会本位，从认识论上看，它偏向于理性主义，看重理论和间接经验的获得。

（二）活动课程

活动课程又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。

相对于学科课程来说，活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。这些都是学科课程所无法替代的。但是无可否认，活动课程在实践中有很大的弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”^[2] 。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。

三、必修课程与选修课程

（一）必修课程

必修课程是指一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。必修课程的本质特点就是强制性，它是社会权威在课程中的体现。必修课程是整个课程系统的基石，因此世界各国都非常重视必修课程的设置。必修课程的功能是多方面的：⑴选择和传递社会主流文化；⑵使儿童掌握系统的科学文化知识，获得基本知识和基本技能；⑶使儿童获得某一教育程度的文凭和某种职业的资格；⑷促进儿童体质、认知、情感和技能的发展，等等。

（二）选修课程

选修课程是指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。选修课程是为适应学生的个性差异而开发的课程。

选修课程一般分为必选课程与任选课程两类。必选课程指的是在规定的范围内学生必须选择的课程，一般是与学生的基础知识掌握，基本技能培养相关的课程。任选课程指的是拓宽学生知识面，培养和发展学生兴趣特长和潜能的课程，学生可依据自身需要、爱好、能力等方面，自主选修若干课程。

从目前世界课程改革的趋势看，充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向。发展选修制度必须在观念上有以下的认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次，选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。

四、显性课程与隐性课程

（一）显性课程

显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。其显要特征之一就是计划性。可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。列入教学计划的学科，也就是各门学科的知识体系，是文化传播的主体。学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统地组织起来，在学校教育中起着十分重要的作用，是课程结构的主体，是培养人才的主要依据。

（二）隐性课程

隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有隐含性。

根据众多研究可以归纳出隐性课程有如下特点：⑴涉及范围的广域性。除显性课程之外，隐性课程是所有学校文化要素的集合，几乎无所不包、无所不在。它涉及学校生活的所有方面并渗透于其中。⑵实施过程的潜在性。隐性课程主要是以不明显的、间接的、内隐的方式，通过学生无意识的、非特定的心理反应机制影响学生的，教育过程对师生双方来说都是“潜在的”俗称“看不见的教育”。⑶影响的持久性，隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，如对学生情感态度的影响、价值观念的影响、性别角色形成的影响等等，而这些影响一旦产生，就会持久地发生作用，难以消除。⑷结果的难量化性。隐性课程对学生的影响是非预期性的，其因果关系非常模糊，同时，隐性课程更主要的是作用于学生的精神世界中的非理性领域，而这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果很大程度上只能进行定性分析。

 

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[1] 陈侠（1915--1992）江苏扬州人。中国民主同盟盟员。编审。1943年毕业于西北师范学院教育系，1948年毕业于该院教育研究所。

建国前，曾任小学和师范学校教师，江苏《乡村教育》、甘肃《地方教育辅导丛刊》编辑，西北师院讲师兼附小校长。建国后，历任中央人民政府出版总署编审局编辑，人民教育出版社教育编辑室主任，《教育译报》副主编，《课程·教材·教法》杂志副主编，《中国大百科全书·教育卷》教育学科副主编，河北大学等校教授，《教育大辞典》编纂委员会委员兼分册主编。是民盟中央教育委员会副主任、民盟北京市委委员兼教育委员会副主任，全国教育学研究会常务理事兼秘书长。著有《课程论》、《师范教育和教育科学》、《论教育规律及其它》、《近代中国小学课程演变史》等。

[2] 儿童中心主义：杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。