一、行为取向的课程与教学目标

（一）行为目标的含义与功能

简单地说行为取向的课程、教学目标就是期待的学生的学习结果。但这一结果包括两个重要含义：第一，课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二，课程、教学目标要描述学生的学习结果，而不是学生的学习过程。

行为取向的课程与教学目标具有导向功能、控制功能、激励功能、评价功能。

（二）有关行为取向课程、教学目标的理论

1. 泰勒的课程目标理论

泰勒认为课程目标必须指明课程结束后，学生身上所发生的变化，他提出了课程目标的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。泰勒还建立了表述目标的工具——二维图表，这将课程目标中的学习内容和学生的学习行为明确地对应起来，使得目标的陈述既说明了目标的内容方面，又说明了目标的行为方面。泰勒强调目标的外在性、先在性和优先性。晚年的泰勒也承认在课程目标的概括化与具体化之间应找到一个“度”，认为“目标应该是清楚的，但不一定是具体的。

泰勒课程目标研究的优点在于：在课程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神；强调课程发展的计划性、目的性和可控制性；把科学管理原理应用于课程管理，体现了课程发展的科学性和逻辑性；将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论的时间性；全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。

泰勒课程研究的不足之处在于：受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率、预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解；对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效’’地转让给受教育者；把教学过程视为纯粹“技术性”的过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者这一人的因素。

2. 布卢姆的教育目标分类学

布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。1956年出版了《教育目标分类学 第一分册 认知领域》（在英语中教育目标、教学目标、课程目标是通用的）。布卢姆认为，复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，以使教学效果能清楚鉴别，变成可测量的东西，从而把握教学目标的达成度。

布卢姆把“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类。

克拉斯沃尔（D.Krathwohl）与布卢姆合作对教学目标的“情感领域”进行分类，他把“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域。 ^[1]

负责“动作领域”分类的是哈罗（A.Harrow）和辛普森（E.J.Simpson）。这一领域着重于肌体技能的行为。常见于书法、演讲、体育、技术等学科。动作技能领域包括知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作等七个亚类。

布卢姆等人的教育目标类学为指导教学实践提供了一套价值观念和保障体系，它以外显行为作为它的统一基点，以行为的复杂程度作为划分教学目标类别的依据。各类教学目标之间有明显的层次性，容易区别，便于教师具体操作，教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习。特别对于一些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识技能比较适用。

但是布卢姆的分类学的弊端也是很明显的，如分类领域、层次过多、分类细，而教学过程中并非如此刻板、机械，也不可能面面俱到，对一些难以清楚地观察学习结果的行为，需要培养学生的直觉、灵感和创造活动的，如文学、艺术等学科则较难适用，因此他的理论也受到了人们的批判。

（三）行为取向课程与教学目标的设计

目标分解是教学目标设计者对课程内容自身的逻辑性、系统性的再认过程。通过分解，宏观、抽象的目标落实到具体可操作的目标，使师生能在全局上把握学习内容。

目标分解后，就要进行任务分析。所谓任务分析就是学习者为了达到单元目标的规定必备的从属知识、技能、能力、态度等以及对它们的相互关系进行具体的剖析。

确定起点即确定教学活动的着眼点，是学习者的特征与课程内容之间关系的分析。教学目标的起点要和学习者的特征相适应，具体来讲可从两个方面着手：①对学生社会特征的分析：学生的兴趣倾向、学习风格，意志水平、班级内的人际环境等。②学生已有的认识结构即学生对必备的相关知识了解的情况，对前面学过的基础知识的掌握情况，对学生接受新知的能力预测。

目标表述最关键一点是要具体、明确。在叙写行为目标时，行为主体、行为动词、行为条件和要求的程度是必不可少的几个条件。而克服目标表述含混的关键是描写行为的用词要和具体可见的行为相对应，如：使用给出定义、指出、选择、列出、背诵、转换、区别、解释、归纳、摘要、证明等词语而不是难以确定的知道、了解、掌握、运用等。

目标表述之后，要对目标类别化、层次化。即把教学内容中需要掌握的知识点与目标和认知的层次一一对应起来，以确定目标之间的因果联系以及预期教学将要达到的水平。

（四）我国对行为目标的研究

1986年美国教育心理学家本杰明.S.布卢姆应华东师范大学邀请来华讲学，来自全国各地的一百多位专家学者出席了报告会。同年，为了迎接布卢姆来华讲学，宣传他的理论，陆续出版了《布卢姆掌握学习论文集》^[2]、《教育目标分类学·认知领域》^[3]，加之同年4月《中华人民共和国义务教育法》公布，布卢姆掌握学习的策略对大面积提高教学质量的意义恰恰适应了时代之需，布卢姆的理论开始在中国社会广泛传播。到20世纪90年代初目标教学实验从最初的试点地区上海、山东、陕西、江苏、辽宁等省市的部分地区发展到全国29个省市、自治区，有人评价“目标教学改革堪称建国后自上而下学习凯洛夫教学以来的又一次影响深远的自下而上群众教学改革”。

上海市青浦县在数学教改实验中，认为教学目标分类至少应从下列三方面去考虑：第一、教与学的水平，即记忆水平、说明性理解水平和探究性理解水平等；第二、教与学的行为，按照通常的认识，它应包括让学生获得知识、应用知识和教学评价这三种；第三、为使目标更为具体实用，应当结合详细的教学内容加以阐明。基于上述分析，初拟了关于教学目标分类的三维结构模式：教与学的水平（3级水平）×学习行为（3种行为）×学习内容。如下图所示：

其中，记忆水平的教学目标有记忆和模仿；说明性理解水平的教学目标有说明性理解和封闭性转换；探究性理解水平的教学目标有探究性理解和开放性转换。

二、生成性课程与教学目标

生成性目标(evolving purposes)不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。持生成性目标取向的人更强调“教育基本上是一个演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去又指向未来，是一个有机的过程。

生成性目标的思想来源可以上溯到杜威，杜威在《民主主义与教育》中谈到“最初的目的不过是一个试验性的草图。努力实现这个目的的行动才能检测它的价值”。他反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果。

生成性目标在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中得到了发展和传播。20世纪70年代他在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出了课程开发的过程模式。斯坦豪斯认为学校教育主要包括一个过程，即“训练”“教学”、“引导”。“训练”(training)是使学生获得动作技能的过程。真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是引导。尽管他不否认行为目标的价值，但却认为生成性目标却更为根本。正如他所说：“列出一张行为一览表不能帮助我们接近完成他们的手段，分析有价值活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构看来更为清楚地指向教学中的过程原则”。

生成性目标依赖教师的综合教育素质。斯坦豪斯在提出过程目标模式的同时，提出了著名的“教师即研究者”的口号，并指出：没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。

在实际中目标模式与过程模式之间能够相互补充。生成性目标不是取消教育活动的目标，它也需要在教育行为之前有一个意向性的提示。因此斯坦豪斯本人也认为在实际中目标模式与过程模式之间能够相互妥协。

三、表现性课程与教学目标

表现性目标(expressive objectives)是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。

艾斯纳区分了教育的两种目的，一个是使学生掌握现成的文化工具，另一个是培养学生的创造性反应。表现性目标旨在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。应用一种表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性。

艾斯纳基于自己从事的艺术教育领域，批判了行为目标的僵化，提出表现性目标作为补充。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，教学活动中教师和学生都可以摆脱行为目标的束缚，可鼓励学生有机会探索、发现他们感兴趣的问题。

 

---

[1] 情感分类学（affective taxonomy），布卢姆教育目标的系统分类之一。由美国克拉斯沃尔等于 1964 年提出。依据情感是内部成长的过程，也是内化或社会化的过程，把情感教育目标分为五个阶梯式的发展水平。第一级，接受。情感学习的起点。包括意识、愿意接受和有控制的注意三个层次。培养学生对提供的信息作出愿意接受的态度。第二级，反应。对给定的信息作出反应。包括对该信息默许、愿意反应和在反应中得到满足三个层次。训练学生从单纯接受信息到对该信息产生反应并从中获得满足的感情。第三级，评价。开始对人际关系作出道德判断。包括对某种价值的默许、偏爱和信奉三个层次。培养学生对价值的信仰达到坚定不移的程度。第四级，组织。把各种价值按照其间关系，组成阶梯式的价值体系。包括把各种价值概念化和组成有系统的价值体系两个层次。训练学生将各种价值整理归类，然后予以系统组织，使各种价值不相互冲突，形成有系统的价值体系。第五级，价值的性格化。情感的最高境界，意味着把自身价值体系中的各种信念、品质和全部感情组合成总的哲学观，以形成其性格的核心。包括两个层次，一是概括化。不只是价值体系内化，而且在使用中类化，使其态度和行为始终如一。二是固定化。内化了的价值体系，完全成为个体人生哲学和世界观的组成部分，从而铸成其品格。情感领域的目标分类，有助于教师了解学生情感发展的过程，帮助学生达到情感的相应水平。

[2]  

[3] 教育目标分类学是指把各门学科的教育（教学）目标按统一标准分类使之规范化、系列化的理论。旨在为目标和评价的科学设计提供技术性指导。美国布卢姆等人提出。所撰《教育目标分类学》，第一分册 1956 年出版，第二分册 1964 年出版，第三分册 1972 年出版。他以出席 1948 年在波士顿召开的美国心理学大会的美国大学考试专家小组提出的分类组织结构的理论框架为基础，把各类教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。

在认知领域，把认知目标分为认识、理解、应用、分析、综合、评价六个方面。在情感领域，柯拉斯和尔等人于 1964 年将教育目标分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化五个方面。在动作技能领域，1970 年基布勒等人将教育目标分为整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流的动作、言语行为四个方面。这种分类体系归纳出超越具体教学内容差异所反映出的共同心理行为特性，涉及的目标只是反映能力和特性结构，而不包括其实质内容。这种分类可增加教师对教育目标多样性的认识，并在确定某一目标时从中了解与其他目标的关系及其在目标系列中的地位。此后其他学者亦曾提出不同的分类方法。如美国加涅依据学习结果的多样化，将教育目标分为智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度五类。日本棍田睿一依据目标实现的形态，将教育目标分成基础、提高、体验三大类。20 世纪 80 年代，中国学者也有以学习内容、过程和态度分类及按全面发展个性品质和心理素质分类的。