一、课程标准编制的理论基础

（1）新的学生观^[1]

怎样认识学生是影响课程标准编制的重要理论基础。

什么是学生？人们会不假思索地回答学生就是教育的对象。但从根本上把握学生的本质却并非易事。人们在普遍意义上会将学生理解为“在各级各类学校或其他教育机构学习的人”。这只给学生以角色定位，没指出学生的本质属性。这样看待学生，在课程设计中极易出现只见知识不见人的现象。

针对教育理论和教育实践中忽视甚至否定学生作为人的属性的现象，有人从四个层面来定位学生的本质属性。学生是人，学生是发展中的人，学生是一个完整的人，学生是以学习为主要任务的人。

也有人将学生定义为“学生是学习的主体”，这是从教育教学过程中师生相互关系角度加以界定的。对学生的这种界定目的在于提醒教育者在教育教学过程中要正确处理好教与学的相互关系，要关注学生的主体。

透视课程标准背后的学生观，主要有以下几个方面：

乐观估计学生的天性

现在，人们逐渐认识到要用积极、乐观的眼光来估计学生的天性，善意地评估学生的行为表现，多关注学生身上所具有的那种自我提高和完善的内在需要和倾向。即要坚信每个学生都是可以积极成长的。乐观看待学生天性对课程标准中的评价有很大影响。如标准中强调评价要关注学生情感与态度的形成和发展。评价的手段和形成要多样化，应以过程评价为主。对评价结果的描述，应采用激励性语言，发挥评价的激励作用。评语以鼓励为主，同时也指出了学生需要努力的方向。

每个学生都有自身的独特性

学生自身的独特性不仅指学生个体之间的差异，也指学生具有独特的精神世界和兴趣特长。这种独特性是人的个性形成和完善的内在资源，也是教育努力的重要目标。因此，我们不能用一个模式去塑造和评价学生。在课程设置上也要体现出差异性和特色化。我们要看到学生之间的差异，珍视学生的独特性，将他们培养为有个性的人。

学生是个完整的人

在现实生活中，人们很容易将学生仅仅作为受教育的对象或学习者来对待，忽视学生身心的整体性，这是不恰当的。应试教育就只看到了人的认知能力，而无视学生的精神世界，结果造成学生精神世界的萎缩。现在人们越来越认识到学生并不单纯是抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的。人们认识到“儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生—致力于学习的人——面貌出现的，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。”每个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了自己的情感和感受的世界。

（2）新的课程观^[2]

综合各种对课程的不同看法，可以将课程观分为三种。

第一种课程观是知识或学术理性主义课程观。这种课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。在课程价值上，把知识的重要性推向极至。在课程实施上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、课程实施。

第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以人的内在天性为中心来组织课程。从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值，以及强调课程作为儿童自我实现的中介和手段。

第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。这种观点认为学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去寻找。

这种课程观包括以下几个方面的内涵。

第一，儿童是课程的主体。我们可以从两方面来理解它。一方面是说儿童的现实生活和可能生活是课程编制的依据，另一方面是说要发挥儿童在课程实施中的作用，儿童也在创造着课程。

儿童如何能够成为课程的主体呢？现在人们不再认为课程只是静态的系统知识，它本身就具有“过程”和“发展”的含义。儿童通过与被称为课程的东西进行对话，而发生素质的变化和发展，从而使儿童反思现实的生活方式，并努力去建立一种合理的可能生活方式。从这个意义上说，儿童成了课程的主体。

第二，“生活世界”是课程内容的范围。即指课程内容的选择要面向儿童的生活世界。这里的“生活世界”不是一般意义上的“生活环境”，也不是指“自然环境”和“社会世界”，而是指对整个人生有意义的且人在其中的世界，是人生的过程。

之所以将课程内容转向儿童的生活世界，是因为我们过去的基础教育曾远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”中，丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。

第三，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。我们应将儿童实践能力的培养放在一个突出的位置上，强调儿童在实践中反思、创造。课程为儿童提供了反思和创造的对象。

这表明人们已经认识到课程所提供的内容应该是有关人类群体的生活经历，以及学生个体的生活经验。这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态以及个体的生活方式来理解。新的课程观不仅把课程理解为有关教育内容的东西或文本，而把课程内容动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。

第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。传统课程观的弊端之一就在于把学生视为书本知识的接受者，接受学习是其课程规定的学生的基本学习方式。当前，课程改革则比较关注学生与课程之间的关系。从实施的角度讲，注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。

（3）新的知识观

人们称21世纪为知识经济时代，可见知识已成为未来社会发展的重要基础。什么知识最有价值，怎样理解知识的属性是课程编制者首先要解决的问题。

自古以来，“传道、授业、解惑”是教育的基本使命。教育就是要把基本知识、技能传授给学生，以培养能够适应社会的下一代。这里，知识本身就是目的，当代知识的内涵已随社会的发展而发生了变化，也深刻地影响着课程改革。

首先知识的内涵发生了变化。传统认识上，将知识理解为认识的成果。知识属于认识的范畴，是人类的认识成果。“经验是知识的初级形态，系统的科学理论是比较完备的知识形态。”随着当代科学技术的迅速发展，以及信息化时代的到来，人们对知识的概念有了新的认识。知识已不仅仅停留在认知范畴。除了一般了解的科学知识外，还包括“如何操作的技术”“如何生活”“如何理解”等人文方面的知识。

其次，知识的性质发生了变化。以前人们认为知识是客观的，只能被认识和掌握的对象。现在人们认识到科学知识也有主观的特性，对同一事物，人们可以从不同的角度研究。角度不同，研究水平不同，认识成果也会不同。这就是知识主观性的体现。所以要肯定认识主体在知识获得过程中的地位和作用，着力于培养认识者发现知识、获取知识和吸收知识的能力。

下面我们结合知识的内涵及性质的变化，谈谈对课程改革的影响。

第一，课程改革总体培养目标而言，不再培养博闻强记的知识“仓储”人才，而是注重学生如何获取知识、运用知识的能力。

第二，就课程内容而言，我们不再只强调可以编码的事实、原理性知识或已经系统化的学科知识。现在不仅重视间接经验的传授，也重视直接经验的获得；不仅重视科学教育，也重视人文教育，还力图将课程设置综合化，淡化传统的分科课程，使学生对知识有一个整体的认识。

第三，知识传递方式多样化。在课程实施中运用计算机、多媒体，甚至还出现虚拟教学。

（4）新的学习观

形成一个什么样的学习观会影响课程内容的选择和课程内容的组织。根据心理学流派发展，可分三种学习观。

第一，行为主义的学习观。行为主义者认为学习即刺激——反应之间联结的加强。根据这一原理，在课程与教学方面自然会强调行为目标，并对此加以分解。在课程内容方面强调由简至繁的积累，在学习方式上强调基本技能的训练，注重外部强化。

第二，认知主义的学习观。认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激做出某种反应，而是学生头脑中认知结构的重建或重组，比较关注学生思维过程和思维方式。如布鲁纳在课程设计上强调学科的基本结构。奥苏贝尔则认为课程设计要更多地考虑学生与已有知识之间的联系，强调新知与学生原有的知识结构建立联系。

第三，人本主义的学习观。人本主义心理学关注的不是学习的结果，也不是学生学习的过程，而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图，强调要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境，如他的非指导性教学。

现在人们不再将学生的学习视为刺激——反映或认知加工，而是关注学习的动机和过程，强调课程内容要丰富多样，刺激学生的学习动机的形式。新的学习观具有以下几个特点：第一，学习是学习者主动建构知识的过程，而不是被动接受知识的过程，在新的课程标准中大力倡导自主学习和探究学习；第二，认为学习既是学习者已有知识与新信息的相互作用的过程，又是学习者与学习情境相互作用的过程，新课标中提倡走出课堂，在实际生活中学习，并提倡合作学习，加强同学间的相互交流；第三，新的学习观还注重学生的内部动机，让学生在一定的情境中产生一定的兴趣，进一步去主动探究。

二、课程标准编制的视角

1. 课程目标的分解与落实

课程编制的第一个实践课题就是设定“课程目标”——教育目的与目标的明确化、具体化，而课程目标往往表现为“学力目标”。所谓“基础学力”就是预期大多数学生能够达到的最低限度的国民素质要求。一般作为课程标准编制的前提就是首先界定各学年段应当达到的“基础学力”或是“基本能力”，然后再设定学科或学习领域。

确立课程目标要综合考虑学生、社会、学科。课程编制者在确定课程目标时需要注意克服两种倾向，一是仅凭个人经历过的点滴经历而认定课程目标应该是什么；二是对理想状况与现实情况之间的差距没有做出科学的分析，便认定课程目标应该是什么。

2. 课程内容的精选与组织

编制课程标准时，在确立课程目标后，要以目标为指导思想来精选与组织课程内容，并进一步确定内容标准。

基础教育强调基础性，发展性，在选择内容时，要先界定核心知识。所确定的核心知识要基于人类的共同体验，有助于整合传统的学科目的，有助于学生理解种种学科知识所拥有的关联性，有助于学生把书本知识与实际生活联系起来。

3. 教学环境的设计与优化

这个视点是作为文件的课程付诸实施时的方略。课程标准编制者的着眼点是让教师明白根据学生的实际，教师能够发挥何种程度的创意，怎样在教学中尊重学生的人格把握学生的实际。要让教师明白教学环境不是简单的“物的教学情境”的设定，而是包括了教师的自我变革在内的人的教学情境的设计。

课程编制中要体现出教学环境的设计教师学会运用信息化媒体，还尽量使教学生活化。即在各门学科中要引导学生积极地汲取生活体验、自然体验、劳动体验等直接体验。

4. 评价指标的拓宽与分层

课程评价也是编制课程标准的一个视点，因为课程评价对课程实施有一定的导向作用。现代兴起的智力理论都否定单一智力的看法，主张人类的心智能力是多元的，包括了语言智力、数理逻辑智力、空间智力、音乐智力、肢体运动智力、社交关系及内省智力等等。因此，“评价指标”也应当是多元的，而不能仅仅限于传统的教学评价所偏重的智育或学科知识的评价。除知识技能外，尚包括学生的道德行为、人际关系、学习态度、兴趣特长、方法和习惯等方面，旨在发现和发展学生的潜能。

三、基础教育课程标准的框架

课程标准的框架是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。尽管各国的课程标准框架是多种多样的，至今没有一个国际公认的陈述形式，但是同一套标准的格式基本上还是一致的。这主要有利于体现规范文件的眼熟性与正统性，有利于标准的宣传、交流与传播，也有利于教师的阅读、理解与接受。

课程标准的框架可以从两方面来理解，一方面是整套标准的结构，另一方面是某一门课程或领域的结构。考虑到我国的教育传统与理论背景以及标准本身的可传播性，同时也是便于标准制定者的研制和教师的理解与接受，在国际比较与充分讨论的基础上，我国的课程标准也初步形成了一种尝试性的框架。这一框架的内容是：前言、课程目标、 内容标准、实施建议、术语解释。

从规范的角度来说，同一《课程计划》内的每一门课程标准的框架最理想的方式应该是一致的，但是，由于我国是建国以来第一次全面而系统地研制国家统一的课程标准，难度极大，加上时间非常紧迫，因此，此次课程改革不可能提供一套每一门课程都是相同格式的课程标准，只能在现阶段达成最大限度的共识。

四、简析课程标准

（1）对课程目标的简单分析

课程目标的取向问题

在课程编制中，有三种形式的课程目标颇具影响。

第一种是行为目标，强调课程目标应该具体化、标准化。泰勒强调以行为方式来陈述课程目标。在他看来，陈述目标的最有效的形式是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，前者是指要求学生表现出来的行为，后者是指这种行为所适用的领域。这样就可以明确教育的职责。课程目标采取行为目标的陈述方式，长处在于它的具体性和可操作性，但其短处也很明显。首先，如果目标都以行为方式来界定，那么课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容会从课程中消失。其次，行为目标把学习分解为各个独立的部分，以为是可以分别对待的，而不是把学习视为一个整体，这不利于通过各种教学科目来陶冶学生的个性。

第二种是展开性目的。展开性目标关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么展开性目标注重的是过程。这一流派的核心思想是目的不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果。目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。课程的目的就是促进学生的生长，用操作性的方式来界定学生的生长状况会破坏展开性目的的未来意图。因为课程编制者不能培养替学生来决定“什么知识最有价值”。展开性目标过于理想化，而且对教师的要求相当高，难以实现。

第三是表现性目标。表现性目标是指学生在从事某种活动后得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。所以，它只是为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。这类目标不象行为那样是封闭性的，而是开放性的，重点放在“课程活动的结果上”。这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便使学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。

上述每一种课程目标取向都有其长处，也都有其固有的短处。行为目标具体、明确，便于操作和评价，然而，学校教育中一些很重要的工作（如思想品德的培养和个性的陶冶），很难都用外显行为方式来表述。展开性目的考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面，但在班级授课的情况下，面对几十个不同的学生，这种目的很难落实。表现性目标顾及到学生的独特性和首创性，但很难保证使所有的学生都达到课程计划的基本要求。

新一轮课程改革将三种课程目标取向予以综合，把展开性目的和表现性目标作为行为目标的补充形式。至于具体采取什么形式的课程目标，这取决于这门课程所要解决的具体问题。课程目标取向的综合化在教学课程标准中体现的尤为明显。

课程目标的陈述问题

一般来说，课程目标的陈述应注意以下几个方面。第一，课程目标必须是分层次陈述的。第二，可采用结果性目标的方式。第三，目标陈述应有四个要素，行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。第四，行为主体应是学生而不是教师。第五，行为动词应尽可能是可理解的，可评估的，而不是一些笼统模糊的术语。此外，必要时，还可以附上产生目标指向的结果行为的条件。

根据课程目标陈述的要求，并充分考虑已有经验与可接受性的前提下，确定了国家课程标准中的学习水平与行为动词的基本要求。课程标准大体上按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。

1）结果性目标的学习水平与行为动词

①知识

一是了解水平。包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据等。行为动词如说出、背诵、辨认等。

二是理解水平。包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系等。行为动词如解释、说明等。

三是应用水平。包括在新的情境中使用抽象的概念、原则；进行总结、推广等。行为动词如应用、使用等。

② 技能

一是模仿水平。包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。行为动词如模拟、重复等。

二是独立操作水平。包括独立完成操作；进行调整与改进等。行为动词如完成、表现等。

三是迁移水平。包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行为动词如联系、转换等。

2）体验性目标的学习水平与行为动词

一是经历（感受）水平。包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加等。

二是反应（认同）水平。包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可等。

三是领悟（内化）水平。包括具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等。行为动词如形成、养成、具有等。

（2）对内容标准的简单分析

国家新颁布的课程标准中，并不是每门课程都有内容标准的。原因在于各门课程自身的结构不同，课程目标编制的理念不同，研制课程标准的时间也不同。我国专家学者很早就对数学课程标准做了探讨，多次召开学术会议，向各界征求意见，因而对课程目标进行了更详尽地具体化。

内容标准是课程目标的进一步具体化，二者存在着必然的联系。内容标准是以课程目标为依据，结合具体的课程内容，用尽可能清楚的行为动词来阐述。但它与课程目标又存在一定的区别。从数量上看，内容标准要少于课程目标。当然，列举的目标数量多少并不是一个本质问题，但如果内容标准的数量少于课程目标，这总不能说是正常现象。因为从教育目的、培养目标到课程目标，再到内容标准，是一个从概括向具体不断转化的过程，从质和量两个方面来把握这种转化可能会有利于操作。从表述上看，内容标准要比课程目标更相象。

在表述上，内容标准与课程目标的基本要求是一样可取的。一般说来，多采用行为目标的陈述方式，要包含行为目标陈述的基本要素、行为主体、行为动词、行为条件和表现程度等。应该承认，用明确的行为方式陈述内容标准对课程目标进一步明确化、具体化有一定的积极意义。如果教师对自己所教课程都能用明确的行为方式来陈述其目标，就会清楚地意识到自己在教学工作中应该注意些什么。同时，这也有助于教师与学生、家长及其他教师明确地交流教案的内容。此外，用行为方式来陈述内容标准，使得测验结果和评价容易得多。因为是否达到教学目标的证据是很好识别的，这也有助于学生明确自己的学习方向，然而人的学习行为在多大程度上可以用可观察的方式来描述，外显行为是否能恰当地代表某种相应的学习的发生，这都是有争议的。所以教师在教学中，不能机械地以内容标准中的行为目标为依据，而是要考虑学生情感、态度、价值观的发展，避免使学生僵化，使学生片面发展。

（3）对实施建议的简单分析

课程实施建议是以往的教学大纲所没有的，具体包括教学建议、评价建议、教材编写建议。有的还包括课程资源的利用与开发。课程标准是教材编写、教学评估和考试命题的依据。就这几方面提出建议，可以帮助教材编写者、评价者、教师更好地领会课程标准的精髓，使课程改革沿着理想的轨道进行下去。

就教材编写者而言，仅明确一门课程的目标要求还过于笼统。教材编写建议部分对课程教材的选材和编写提出了进一步的要求。如数学课程标准中对数学教材编写提出了八条建议：选取自然、社会与其他学科中的素材；给学生提供探索与交流的空间；体现数学知识的形成与应用过程；呈现形式要丰富多彩；内容设计要有一定的弹性；重要的数学概念与数学思想易体现螺旋上升的原则；重视知识之间的联系与综合；介绍有关的数学背景知识。这八条建议能全面地指导教材编写者编写教材。

新一轮课程改革的理念较原来有很大的突破，教师的观念及教学方式的转换不是一蹴而就的。为教师提供教学建议，会使教师感到新课程的实施有样可依，而不完完全全是摸着石头过河。在教学实践中，教师结合课改培训，并参照教学建议来实施教学会更突出课改的思想，加快教师的适应性。

新课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。教师在总体思想上明确新课改淡化终结性评价和评价的筛选功能，但是具体怎样做还需进一步指导。评价建议为教师解决了有关评价问题的疑虑。

课程标准中的课程实施建议可以让改革者更全面的理解新课程，也可以更切实地实施新课程。这其中只是提供一些建议，具体执行者可根据具体的情况做些调整。

 

---

[1]学生观是指关于学生的本质属性和特征的基本观念体系。诸如教育工作者对学生的本质、特征、成长发展过程等每一方面的基本看法。形成于教育教学实践之中，受一定社会的政治经济制度、文化传统、教育传统所制约，并受到教育工作者自身世界观和对学生身心发展规律的认识水平的影响。制约教育工作者对学生采取的态度和方法，并在一定程度上影响教育的目的、目标、内容和方法等。

[2]课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。