一、课程标准的内涵界定

课程改革中，用课程标准取代了教学大纲^[1]。事实上，“课程标准”在我国并不是一个新词，最早可以追溯到清朝末年。在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府在颁布各级学堂章程中，就有《功课教法》或《学科程度及编制》章，此为课程标准的雏形。

明确以“课程标准”作为教育指导性文件的是1912年南京临时政府教育部公布的《普通教育暂行课程标准》。此后，“课程标准”一词沿用了40年。其间课程标准多次重订或修正。一直到1952年，在全国学习苏联的背景下，才把原先采用的“课程标准”改为“教学大纲”。

比之课程标准，教学大纲的含义是俄语（Учебная программа）的直译，是国家教育行政部门规定学校各门学科的目的任务、教材纲目和教学实施的指导文件。以纲要形式，规定各学科的知识、技能、技巧的范围和结构，体现国家对各科教材与教学的基本要求。

我们又该怎样理解课程标准呢？下面举几个例子。

顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。

澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中指出，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域能达到的学习结果。

《加拿大安大略共同课程省级标准》提出，课程标准是为评估学生学习而设计的一般标准。

基于上述对“课程标准”的界定，结合我国的教育传统以及教师的知识准备，我们认为下面几点认识是十分重要的。

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。

它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可及的。

它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

通常我们认为课程标准是课程方案的一部分。以前我国的课程方案包括教学计划、教学大纲和教科书，1990年将教学计划改为课程计划，此后课程改革又将教学大纲改为课程标准。这不仅是名称的简单更改，而是如何理解课程的变革。现在我们可以将我国现在的课程方案理解为课程计划、课程标准、教科书三部分。课程计划包括各年级的课程门类、周总课时数、学年总课时数，新课程计划的突出特点是，九年一贯整体设置，加强均衡性、综合性、选择性。针对新的课程计划，也制定了新的课程标准，编写了新的教材。

二、课程标准的性质

课程标准作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，应该具有如下的性质。

可评估性。“标准”一词在《辞海》中释义为“衡量事物的准则；引申为榜样、规范”。在英语中，“标准（standard）”指“为达到特定的目的所要求的程度，适当的尺度，社会或实践所期望的行为准则。”一项准则是有待评价的品质的一个方面或维度。可见标准是用来评价的尺度，课程标准是为评价课程而诞生的。当我们把课程理解为学生学到了什么，那么就会根据学生的实际学业成就来评价课程。

可理解性。一定教育阶段所有儿童都必须达到的课程标准，是给教育体制指明方向的重要条件之一，因此课程标准应该有准确的界定。学生预期的学习结果应该是可以观察到的终极行为，用每一个儿童在完成一个特定年级或教育阶段后所必须达到的学习能力来描述。

可完成性。课程标准是课程的框架，是保证国家教育质量的最低目标。课程标准所规定的对学生学业成就的期望水平是所有学生无须特殊帮助都能达到的，是一个合格标准。适用于基础教育系统中的全体学生，以保证所有学生平等地获得当代社会生活必须的知识和技能。

可伸缩性。由于课程实施的具体条件不同，课程标准要有一定的灵活性和伸缩性。尤其在我们这样的一个国家，课程实施中现实的和可达到的最低学习标准会因地区、学校条件、社会经济状况和其他许多因素的不同而有很大的差异。因此课程标准必须有相当的灵活性，为学校和教师留出了充分的空间，这有助于学校对具体课程内容实施方案的探索性研究，也有利于教师根据实际情况安排和调整教学。学校在保证绝大多数学生达到课程标准规定的水平以外，可更多关注学生的个性差异，可以为那些很难达到标准或超出标准的学生提供额外的帮助。

三、课程标准的作用

课程标准属于国家课程文件，规定的是国家在某方面或某领域的基本素质要求，是基础教育课程改革的灵魂。因此它毫无疑问地对教材编写、教学实施、教学评价具有指导意义，是教材、教学、评价的出发点和归宿。

1. 指导教材编写

在新一轮课程改革中，教材的涵义多样化，已不再局限于“一本”或“几本”有限的教科书，而是指向“教学用书”或“教学材料”。国家课程要破除一本一纲、教材由国家垄断的局面，逐步建立开放教材编写市场、教材由学校选用的管理制度。开放教材编写市场，不是无原则地开放，而是有章可循。课程标准即是教材编写要遵循的规矩。在编写某一学科的教学材料之前，应结合时代深入理解这一学科的课程。每门学科的课程标准均阐述了这门课程的性质及该课程的基本理念。

课程标准单独开辟一部分，阐述教材编写建议，为教材编写者提供更加明确、具体的指导。

2. 指导教学

教学是有一定的社会性的，要从国家对人才的需求出发。因此，教师不可能随心所欲地进行教学，需要课程标准来规范其教学行为，以实现国家的整体教育目的。

另外，教师素质的局限性也需要课程标准来指导其教学。多数教师专业知识较丰富，但教学思想理论却显薄弱。另外，教师个人的素质也是参差不齐，需要制定适当的课程标准指导其教学。

课程标准对教学的指导作用：使教师树立新的教学观，指导教师组织教学。

3. 指导课程评价

这里说的课程评价包括两方面，一是指对课程实施过程的评价，评价的对象是课程本身；另一方面是指对课程实施结果的评价，评价的对象是学生的学习结果。这两种评价都要以课程标准为基础，课程标准不仅影响评价的理念，也影响评价的方法。

制定课程标准的理念不同，评价的思想与方法也会不同。以前的教学大纲明确规定了学习结果，但由于重视知识的掌握、成绩的高低，评价也随之以掌握知识的多少为主，以单一的考试为唯一的评价方法。新课程标准体现出当今教育以学生发展为本，关注学生的个性发展、全面发展和可持续发展的新特点、新趋势。各学科标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选、评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能，并呈现出多元化的趋势，倡导采用成长记录、测验与考试、集体评价等多种评价方法。课程标准影响课程评价，进而也影响着课程实施的方向与效果。

四、课程标准取代教学大纲的意义

1. 教学大纲的弊端

是否完满地完成大纲规定的教学内容，是否超纲是以往教师关注的问题。由此看出，教师教学是极度忠实于教学大纲的。教师围绕教学大纲教，评价部门围绕教学大纲考，学生必然围绕教学大纲学。大纲本身在规定上存在问题，也给教学带来了一系列的弊端。

教学以掌握知识为主要目的。大纲中教学目的的阐述以掌握知识为主，忽视情感、态度、价值观等，教师教学也以知识为主要目标，甚至是唯一的目标。

束缚教师的创造性。在教学大纲的使用过程中，大家普遍感到教学大纲虽然便于教师的直接学习和运用，但不利于教师创造性的发挥。大纲中教学内容的规定几乎就是知识点的罗列，脱离生活，脱离实际，教师为在考试中取得好成绩，不敢遗漏知识点，也不敢将教学过于生活化。因而，过去的教学几乎是一个模式，若干个课堂都是一副面孔。

不利于教材的特色化和个性化。大纲对一线教师的教学工作都规定的极为细致，更难以为教材的特色化和个性化提供足够的发展空间。尤其在我们这样一个大国，各地区差异极端显著，这种规定过多、过死的教学大纲不利于一纲多本的实现，无法适应不同地区、发展水平不同的学校的具体情况。教学大纲规定了教材的最高要求，教材编制不能突破这一限制，否则会被视为超纲而无法在教材审查中通过。

在第一轮义务教育课程教材建设中，为给一纲多本创造足够的空间，许多大纲的写法不再是章节目录式，也有的大纲不再规定细致的课时分配计划，有的大纲对教学内容的安排顺序也不作硬性的规定了。而评价以考试为主，这就加重了学生学习负担。因为考试是我们检验学生是否达到了教学要求唯一方法。由于教学以掌握知识、形成技能为主要目的，评价也就以考试为单一的测试方法。学生为了拿高分，采用死记硬背的方法，自己的创造性日益减少，身心负担却逐步加重。

我们尽管对教学大纲做了改革，但还是存在规定的太细、太死、弹性不够，变化余地小的问题，使各套教材的个性与特色难以充分发挥，创新稍微多一些就有偏离大纲的危险，尽管各套教材雷同的现象很严重。这同时也促使人们进一步思考，在国家的课程方案中应该规定些什么。

2. 课程标准对教学大纲有那些超越之处？

1）课程标准着眼于未来国民素质，教学大纲着眼于内容规定。

由于教学大纲的重点是对教学工作做出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习的效果，忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。与教学大纲相比，课程标准最显著的变化是课程目标发生了根本改变。过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。

尤其值得注意的变化是，以往，教学大纲对知识的要求是“了解、理解、应用”；如今，课程标准同时强调学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”，有了过程性目标和体验性目标。确立体验性目标，是课程标准与教学大纲的显著不同，与此同时，课程标准还提出发展性目标，为学生的发展提供了空间。

大纲强调的是知识和技能目标，标准关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观。

教学大纲是以学科为中心的，而课程标准则突破学科中心，为终身发展打基础。在课程标准研制过程中，首先根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也成为当代公民必备的素质。课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。

课程标准突破学科中心，为终身发展打基础。

以往教学大纲更多地强调教师的教，如今课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出具体的要求，做出详尽的规定，从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。正因为如此，许多人评价，新课程标准对改变课程功能，将素质教育落实到课堂教学中有着非同寻常的意义。

教学大纲强调教师的教，课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法。

课程标准更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。各学科课程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。

课程标准提出了多元评价建议。

教学大纲不仅对教学目标和教学内容做出清晰明确的规定，而且还规定了知识点难度指标。多数教学大纲还规定了详细的教学顺序(有的甚至以章节或第几课的形式出现)，以及各部分内容分别占几课时等。这些对一线教师的教学有直接的指导作用，但由于规定的过于具体细致，不利于教师创造性地开展教学工作，尤其对教材的多样化发展没有留下足够的空间。由于课程标准所规定的是学生素质应达到的基本要求，是对不同阶段目标的描述，以及对实施过程的建议，它的重点不是对教学过程进行规定或要求，因此，课程标准不直接对教学具体内容、教材编写体系、教学先后顺序等问题做出硬性的、统一的规定，只是对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、具有弹性的，而且，教学大纲以知识序列为主，而课程标准则是规定教学所要达到的阶段性目标，不强调知识点的先后顺序，只要能达到规定的目标，先学什么，后学什么，没有严格的规定。这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。

这样的设计便于教师准确把握国家课程标准，增强课程意识，提高对教材的驾驭能力，降低对教材的过分依赖，有利于拓展课程资源，创造性地开展教学。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别。

课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价留下了创造空间 。

与教学大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、案例、综合性学习等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，有些学科选编的研究性学习案例十分典型精彩，具有操作性和指导性。

实施建议部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时，提供了典型案例，便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少标准在实施过程中的落差。而教学大纲的教学建议主要包括课时安排、教学中应注意的问题，考核与评价等。

3. 课程标准代替教学大纲对教育改革的影响

“课程标准”与“教学大纲”相比，发生了质的变化。这种变化直接影响了我国教育改革理念的变化，更对以后课程改革产生了深远的影响。

第一，对课程观的影响。以前对课程的理解就是学科，而且是文本形式的，这种对课程的理解就导致了课程标准是严格规范教学内容的准则，规范的是教师的教，而忽视了实际要学生学到什么。在当代，随着课程理念的变革，不仅理论上倾向于把课程理解为学生实际学到了什么，课程实践领域的改革更是体现了这样的理念。

第二，对课程结构的影响。多年来我国中小学实施的是单一学科课程，突出表现为以学术性课程为主，适应地方需要的课程、对于学生进行生活教育的课程薄弱；课程门类过多，课时总量偏高；课程内容强调对知识的掌握，对于技能、情感等方面要求较少；对课程结构和课程内容的整合也强调过少。实施课程标准以后，这种状况将有一定程度的改观。课程标准规定的是学习的领域，是对学习结果的描述，因而学习某一领域，得到某一结果很难通过单一的学科课程实现；课程标准重视各项单项能力训练，同时也强调综合运用能力的培养，这就使得课程的结构合理化、课程的内容综合化、能力的发展协调化。这也正是实施课程标准后的课程与以前课程的根本区别所在。国家适时地推广和实施综合课程，增加社会实践活动课，学校也可以在执行国家课程和地方课程的基础上，视本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，这些将作为实施课程标准的依托。

第三，对教材的影响。建国后，在“一纲一本”或“一纲几本”的影响下，教材只是一本或几本；并且这些教材强调学科体系的严密性和系统性，忽视了儿童的学习与心理规律；重视各门学科的学术性的经典内容，忽视知识与社会和学生生活的联系；知识内容相对陈旧，没有反映科学技术的新成果。“课程标准”出台后，将改变“教师与学生统统使用一种教科书，教师按教科书教，学生按教科书学”的现象。同时，也将改变过去教科书内容陈旧、人文性缺乏和版本更替较慢等现象。“课程标准”与“教学大纲”不同，“课程标准”描述学生的是学习结果而不是限定教师的教学内容；“课程标准”规定学习领域而不是科目，因此它不直接规范教材，而是通过对学生学习结果的描述见解影响教学材料的编写。

第四，对评价的影响。教育目标最终将由学习的结果进行表示，不能没有结果的学习，也不能学习没有结果。以前，“教学大纲”明确规定了学习达到的成果，各界人士也根据“教学大纲”的规定评价学校整体教育效果。出现应试教育之后，学习成果的评价将不可避免地由考试的成绩而定，当然成绩越高，教育就越有成效。教育变为精英教育、专业教育，由此，学校、教师和学生负担沉重。课程标准将对此种现象进行改观。因为课程标准规定是最低标准，而不是最高标准，这将保证基础教育的基础性和发展性。这些最低标准是基础教育为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础和提高全面素质所必须的要求。这些要求将给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续和有创造性的发展。

第五，对教师的影响。在实施“课程标准”之前，教师的角色相对单一，教师只要教好教科书就完成了很大部分的任务。实施“课程标准”之后，教师的角色将发生深刻变化。首先，教师对众多教学材料的选择提出自己的建议，以更适合本地区、本学校的学生和资源；其次，教师将不再教教科书，而是用教科书教，教师既要改进教学方法，同时也对教科书进行重新认识。教学法上，教师不能再单一的讲授，而要多种媒体综合运用。对于教材，教师只能把它作为一种学习的材料。教师根据“课程标准”规定的内容领域，可增删教科书，也可以增加课外的书籍以补充教科书，同时也可应用现代教育技术在内容和方法上有所改进，再次，课程标准的领悟使教师专业面临巨大挑战，教师的领悟将决定着学生学习的效果。总之，教学材料选择、课时安排、教学法的要求及评估等都将与以前相比发生变化，教师将面临严峻的挑战。

 

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[1] 教学大纲的含义是俄语（Учебная программа）的直译，是国家教育行政部门规定学校各门学科的目的任务、教材纲目和教学实施的指导文件。以纲要形式，规定各学科的知识、技能、技巧的范围和结构，体现国家对各科教材与教学的基本要求，一般由说明与本文两部分组成。前者扼要说明本学科的教学目的与任务、选择教材的主要原则与依据、教学方法的建议等；后者具体列出本学科教材的篇章节目、内容要点、上课时数、实际作业（实验、练习、实习）的内容与时数以及其他教学活动的时数等。