一、宏观的课程设计

宏观的课程设计，在《简明国际教育百科全书——课程》^[1]中称为课程设计的广义的层次。“广义的层次包括基本的价值选择” “在广义的层次上，课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响。” 该书中区分了课程设计时可能选择的三种材料依据，分别为“以有组织的学科内容作为材料依据”、“以学生作为材料依据”、“以社会作为材料依据” 。选择不同的材料作为重点决定着设计出的课程的不同取向。

除确立课程的基本理念和基本价值取向外，宏观的课程设计承担着确定课程的宏观结构的任务。如某一学段开设哪些门类的课程、开设顺序、时间分配等。我国建国后制定的中小学教学计划及后来的课程计划中有关部分，都是完成这一任务的成果。而对于课程基本理念的叙写则表现为教学计划或课程计划中有关课程性质、课程根本目的内容等之中。

这一层次的课程设计主体通常为国家。这一点在实行中央集权教育制度的国家尤为明显。具体操作者通常有政府的教育官员及由政府委托的专家学者。而某些实行地方分权教育制度的国家，虽然没有统一的教学计划（课程计划）和教学大纲（课程标准），但实际上教育总不可避免地受政治经济的影响，政府总要以某种形式干预课程的宏观结构，只不过地方分权制国家其强度较弱而已。目前在对课程宏观结构的控制上，出现了双向发展的态势，即原来的中央集权体制的国家开始注意地方及学校课程权力的增加，如俄罗斯、日本等国，而原本的地方分权制国家则加强了中央政府对课程的控制强度，如美国、英国等。

二、中观的课程设计

中观的课程设计是将宏观设计时确定的基本理念、基本价值取向具体化。它通常是在具体的课程门类基础上进行的，其产物是某一门课程的课程标准。

中观层次的课程设计涉及诸多课程要素。所谓课程要素，指人们设计课程时所要考虑的基本元素。中观课程设计所要操作的要素主要有课程目标、课程内容、学习活动、评价程序，有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略。在设计课程时,依据不同的理念和价值取向对这些要素做不同的处理，就可以编制出不同风格的课程。但需要注意的是无论依据何种理念和价值取向去设计课程，处理这些要素，都要注意使它们在基本理念的基础上具有一致性，否则将影响课程方案的效果。

从上述分析我们可以看出，中观层次的课程设计非常接近我们日常意义上的课程设计，其产物更成为我们教学中所使用的主要的课程材料。它可称为是课程从理念到教室应用的桥梁。在这个层次的课程设计上，西方发达国家的风格特点与我们迥异，有必要对其进行分析比较，以便取长补短。

三、课程设计的微观层次

微观层次的课程设计是指教师在实施已有课程时，根据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计，以利于教学。微观的课程设计类似于日益受到重视的教学设计。经过了这一层次的课程设计后，文件课程才被转化为实施的课程，教学效果才能得以鉴别，课程质量评估及进一步改进才得以实现。在《简明国际教育百科全书 课程》中，只谈及课程设计的宏观、中观（或广义的和具体的）层次，微观层次的课程设计的引入表明了对课程概念理解的扩大。

这一层次的课程设计，其结果主要是教师的教学计划、教案及发生在教室中的教学活动等。教师在这一层次的课程设计中处于当然的主体地位，但这决不等于说教师可以随心所欲地设计课程教学。微观层次的课程设计受到许多因素的影响，除教师自身的教学知识经验外，还有学生的学习水平及评价标准等。教师需要综合考虑这些因素，对教学目的、内容、教学策略、评价方式等要素进行处理，使其达到最佳组合，争取好的教学效果。

教师的课程设计大致有两种取向，一种是忠实的取向，一种是调适的取向。但事实上，完全采取忠实取向的微观课程设计极少见，即便是我国教师长期充当既有课程执行者角色的情况下，教师仍然在实践中对课程做了多种多样的重新设计，尽管有些未必是教师有意为之。究其根本，乃是微观课程设计影响因素复杂使然。
总之，微观层次的课程设计对课程从理想走向实践有重要意义，有必要重视并加强对教师进行这种设计的指导。但更根本的还在于加强对教师的培训，提高其对课程理念的理解和课程设计能力。

[1] 本书着重介绍课程设置的指导思想和目的、课程的概念、课程的发展、课程具体学科的设置等理论问题及实践问题。