一、课程设计的含义

关于课程设计（curriculum design）的含义众说纷纭。不同的定义反映了不同的课程研究取向。关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。

新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书——课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。

二、课程设计与课程编制

课程设计与课程编制这两个概念之间是有所区别的，同时也是密切联系的。一个新课程计划的产生离不开诸多人员的参与，也必定要遵循一定的程序进行，同时，诸多人员参与遵循一定程序进行的活动目的就是要得到一定的结果。这两者之间是水乳交融的，区分只能在概念层次上进行，在实际的活动中要想把他们截然分开是根本不可能的。这也就难怪普拉特在区分了这两个概念后仍然决定在自己的著作中混用它们，而台湾学者黄政杰虽把自己的著作命名为“课程设计”，但具体内容仍包含许多课程编制范围内的讨论。

三、课程设计的原则

1. 理论基础的辨证互补原则：自本世纪初，课程成为独立的研究领域以来，课程理论取得了很大的发展，涌现出众多的流派。各流派在理论上往往各执一端，如进步主义教育流派的课程设计注重儿童自身的兴趣需要；社会改造主义则注重课程对社会进步所应负的责任；结构主义课程论重视学科内容的基本结构，等等。在这些理论的指导下，课程设计呈现出一种摇摆状态，常常是先采取某一流派，待其弊端暴露，又取另一流派，循环往复，宛如钟摆。以美国二十世纪的课程演变为例：世纪初进步主义教育^[1]占优，经验课程^[2]风行；二十年代末三十年代初社会重建主义登场，核心课程盛行；五十年代末六十年代初，学科结构^[3]运动，六十年代中至六十年代末，人本主义课程^[4]，七十年代，回归基础，有代表性地体现出课程实践中的钟摆现象。经验表明，单纯地依据某一种理论设计课程不可避免地要产生纰漏，较明智的选择是吸取各种理论中的合理成分，共同作为课程设计的基础。

2. 为学生发展服务的原则：课程设计是一项十分复杂的选择过程，如上所述要对各种课程理论进行分析选择，要对各种课程来源进行选择，还要对各种课程要素组织方式进行选择，但如此众多的选择有一个最根本的标准，即是否有利于学生的发展。教育是一项培养人的社会实践活动，其最根本的任务就是为社会造就人才，学校的一切活动都以这一任务为中心，课程设计自然要以是否有利于学生的发展为终极标准，否则就是本末倒置。

3. 系统性原则：所谓课程设计的系统原则，指在进行课程设计时，先要确立一套包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。设计课程通常需要对许多因素进行操作，这些因素有时间、资源、个人哲学、工作方式、人际关系等，如何对这些因素操作才能使设计过程有序便是制定课程设计的系统程序所要解决的问题。制定课程设计程序能够提高课程设计效率，避免遗漏一些重要的因素。但这个课程设计程序必须要有一定的弹性，以应付设计过程中可能的千变万化的情况。

4. 多元主体合作原则：课程设计是一项需要多学科知识支持的复杂工作。这就决定了课程设计是一个多元主体参与的过程。在众多的参与主体中，课程专家、学科专家、教师通常是核心成员，学校行政人员、教育行政人员、学生、家长、有关社会机构等都可成为咨询的对象。不同成员在设计过程中既要从自己的专长出发，为课程设计作出他人无法替代的贡献，也要相互合作，加强对话、协商，以争取不同利益在课程中获得平衡的反映。

5. 统一性与灵活性相结合原则：统一性是指课程体系中要求所有学生都修读的部分，它体现了对学生的统一要求；而多样性则指适应不同地区和不同的学生的特点的非通用性的课程。近些年来，国际上的课程改革越来越呈现出课程的统一性与多样性有机结合的趋势。原来偏重课程集中统一管理的国家加强了多样性，如我国、俄罗斯、日本等国；而原本注重课程非集中统一管理的国家则加强了课程的统一性，如美国、英国等。这并不意味着各国放弃原来的管理体制，而是在寻求保留传统的基础上两者的有机结合。因为课程上统得过死，无法照顾地方和学生的个别差异，过于分散，教育质量又得不到保证。因此要加强课程设计的统一性和多样性的有机结合。

6. 适应性与超越性相结合原则：适应性指的是课程要适应当前社会的需要，而超越性指的是课程要对未来社会的需要负责。两种观点的赞成者各有自己的一番理由。但是，如果一味强调课程的适应性，不利于推动社会的进步，过分强调超越性，学生、教师难以接受。两种极端的做法都是不可取的。对两者的关系要辨证地看。社会的超越是在现状的基础上的超越，实现后的超越又成为新的现状而有待于继续的超越，因此在课程设计中仍要注重两者的辨证统一、有机结合。

 

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[1] 1920年进步主义教育协会成立后公布了"七点原则声明",集中概括了进步主义教育的指导思想、实施原则及其主要观点。(一)、学生有自然发展的自由学生的行为应当由他自己根据社会的需要,而不是由专横的规则加以控制;应当为学生的创造性和自我表现提供充分的机会,并为每一个学生提供可以自由使用有趣材料的环境。(二)、兴趣是全部活动的动力兴趣应当通过以下途径加以满足和发展:1、与世界及其运动的直接和间接的接触,和由此获得的经验的运用;2、已有知识的运用和不同科目的相互联系;3、成就感。(三)、教师是指导者而不是布置作业的监工进步主义教育鼓励教师运用学生的所有感官训练其观察力与判断力,把大部分时间用于教导学生如何运用各种来源的知识,而不是聆听背诵;教导学生如何获得有关知识的推论,如何有说服力和逻辑的表达已经得出结论。(四)、对学生的发展进行科学研究学校档案不应仅限于教师给学生评定的用以表明学生在学习科目上所取得成绩的分数,还应包括关于身体的、智力的、道德的和社会特征的客观和主观的报告。这样的档案应当作为每一个学生的指南,并促使教师研究学生的发展。(五)、对影响儿童发展的一切因素给予注意进步主义教育非常注意学生的健康。主张充分的活动空间、良好的照明、清洁且通风好的校舍、易于接近且可大量利用的户外场地都是必要的。教师应密切注意每个学生的身体条件等(六)、学校与家庭合作以解决儿童需求学校应与家庭一起,尽可能地为儿童提供自然兴趣和活动所需要的一切条件,特别是小学期间。这些条件只能产生于父母与教师的明智合作。(七)、进步主义学校是教育运动的领导进步主义学校应当成为教育运动的领导,它应当是一个实验室,在那里有价值的新思想受到鼓励;在那里传统不再支配一切;而过去的精华与今日的发现相互影响,其结果是教育知识总量的大量增加。

[2] 经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫生活课程、活动课程、儿童中心课程，它源于杜威的进步主义教育思想。经验课程旨在提高主体的人同客体的环境之间的相互作用的连续发展的质，着眼于客观事物本来就是相互关联的，要求采取各种各样的学科和学科的统合形态。杜威认为，儿童与课程之间的关系不是对立的而是相互关联的，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两级，儿童是起点，课程是终点。只要把课程引入儿童的生活，让儿童去体验，就能把两点连接起来，使儿童从起点走向终点。学校科目相互联系的中心点，是儿童本身的社会活动。这些活动就是在直接经验的层次上进行的知识和技能的综合化过程；知识的分化完全是抽象思维的结果，而直接经验却是具体的，不容分割的，这才是生活的本来面貌。因此活动课程是抽象知识内容与学生生活实际和社会实践相联系的中间环节。

[3] 学科结构运动，它的代表人物是布鲁纳（JeromeS.Bruner1915-），他的基本观点是"不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。"他认为所谓的学科的基本结构就是学科的基本原理，懂得基本原理可以使得学科更容易理解。领会基本原理和概念，看来是通向适当的"训练迁移"的大道。把一件事物作为更普遍的事情的特例去理解，就是不但必须学习特定的事物，而且必须学习一个模式。这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物。他还提出一个重要的假设"任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。"[5]所谓"智育上是正确的方式"，就是根据结构主义心理学关于儿童心理发展阶段说，在选择教学内容时要适应儿童的心理发展。因此结构主义强调基本概念和基本原理、强调适应儿童的心理发展阶段选择适当的内容，主张激发儿童的学习主动性等。

[4] 人本主义课程，20世纪70年代初开始流行起来的人本主义心理学，从一开始就关注学校课程问题。人本主义心理学家马斯洛（A．Maslow）、罗杰斯（K．Rogers）等人认为，课程既不像行为主义者所强调的那样要教学生学会多少的知识、技能，也不像认知心理学者所强调的那样要教学生学会如何学习，而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情景。他们强调，学校教育要尊重学生的本性和需要。因此，人本主义课程又称为人性中心课程（Humanty－centered Curriculum），它从"面向完整的机体——学生的课程"这一立场出发，批判学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上，强调人的情意、情感和人格的重要性。