一、单选题

1．D

（解析：《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”）  

2．C 

（解析：教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；）

二、多选题

1．B、C、D （解析：课程概念复杂多样的原因有课程的层次性、课程的历史制约性与发展性、研究群体的复杂性）

2. C、D （解析：教学概念的定义方式有：描述式、成功式、意向式、科学式、规范式。）

三、判断题

1.×（解析：“课程”一词在我国始见于唐宋期间。）

2.×（解析：“课程是计划”是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分责任。）

四、简答题

1. 台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

课程是学科（内容）、教材。以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。

课程是经验。首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验。持这一观点的课程工作者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”44444转向了“学”。
课程是目标。持这种观点的人认为课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。

课程是计划。“课程是计划”是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。这种课程主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

2.

五、论述题

1、课程的层次性：课程本身是有层次和水平之分的，古特莱德等人对课程的分层考证便是最好的证明。当人们从不同层次上去理解课程时，会对课程的内涵做出不同的界定，站在同一个起点上看待课程才有对话与交流的可能，不至于产生无意义的分歧与争论。

‚课程的历史制约性与发展性：课程作为社会文化的选择，必然受制于人类文明发展水平的制约，并反映着各民族特定的文化形态和社会各阶层的利益与需求。在不同的历史时期、不同文化背景下，人们对课程的理解必然存在差异。
ƒ

研究群体的复杂性：课程概念复杂多样的一个直接原因在于研究者及使用者看问题的视角的不同。课程理论研究者更多地关注课程的理念、课程的价值取向、课程的本质、课程的功能等理论问题。课程编制人员更关注课程内容的选取与组织等。教育行政人员和一线的教师看到更多的是物质形态的课程，如课程标准、课程计划、教科书等，他们更关心课程的实际运行条件、可操作性。正因为人们看问题的视角、所关注的问题不同，从而对课程有着截然不同的认识和理解。

2、对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型：


独立模式。独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
‚

包含模式。这种模式有两种情形：大教学小课程、大课程小教学。

ƒ循环模式。循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。