一、教学概念的历史考古和词源考证

教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。但人类对教学的认识是有连续性的。回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。

早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”①。甲骨文中也有了“学”字，如：“壬子卜，弗酒小求，学。”②通过甲骨文中的字形分析看，教是从学派生出来的。“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据有人考证见于《书·商书·说命》。③“教学”二字建立联系成一个词，但这个词并没有专有的解释。

根据中国古代文献的记载，“教”有“教授、教诲、教化、告诫，令使等含义”④。《说文解字》中记载：“教，上所施，下所效也。”有人分析，“其‘施’就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其‘效’就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜”⑤。“教”、“学”还是被单独解释的。

教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。

根据胡森主编的《国际教育百科全书》中的解释：learn来自中世纪英语中lernen一词，意思是“学”和“教”。Lernen的词干是lar, lar是lore的一个词根。Lore原来的意思是学习和教导，现在常用来指所教的内容。也就是说我们可以说learnt 和teach是由同一词源派生出来的。“teach”一词还有另一种派生形式。它源自古英语中的taecan一词，taecan又是从taikjan一词派生来的。Taikjan的词根是teik，意思是“说明”。Teik通过前条顿语可以一直追溯到梵文的dic。Teach这个词与token（意为“信号”或“符号”）也有关系。Token一词源自古条顿语的taiknom。这个词与taikjan(后来成为古英语的taecan)同源，意思是“教”。所以，token和teach这两个词在历史上是有联系的。从这个词源看，“教”的意思就是通过信号或符号引起别人对事物、人物、观察和研究的结果等做出反应。由这种派生关系看，teach同进行教学的中介有关。

teach和instruct二词也有区别，teach常与教师的行为有联系，作为一种活动；而instruct常常与教学情境有关系，强调教学过程。正因为此，经常有人认为，不能仅用teach一个词来对应教学，而应该用teach and learn，以同时强调教师的教和学生的学。

然而值得指出的是，与汉语中的“教”源自于“学”有所不同，英文中teach和learn是同一词源派生出来的。

二、几种有代表性的教学定义

教学的定义有多少种恐怕是很难说清楚，但我们不得不承认这些教学的定义对我们科学地认识教学活动具有重要的启示。下面就根据我们的视域列举一些：

近年来出版的许多教学论专著对教学这一概念作了探讨。

王策三^[1]先生认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

刘克兰先生认为，教学一般可以分为广义的教学和狭义的教学。广义的教学是泛指那种经验的传授和经验的获得活动，是能者为师，不拘形式、场合，不拘内容，如“交传子”、“师传徒”等活动。狭义的教学指的是学，指的是学校教育中培养人的基本途径，即是现在各级学校中进行的教学活动，这就是我们通常说的教学。它是一个典型性的教学，是根据教育目的，以传授和学习知识为基础，促进发展的教与学相联系的活动。即是说教学是有领导的学习过程，这种学习过程是通过教学得到发展，学生的发展是由于学习而得到的结果。

吴也显先生认为，教学是一个复合体，本身就说明教和学不可分割，教为学而存在，学又要靠教来引导。

张晓鹏等认为，教学是一种社会现象，是学生在教师的指导下，以掌握社会经验为基础，促进身心全面发展的活动。

黄甫全^[2]等认为，在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定的文化为对象进行学习的活动。在狭义上， 我们所说的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学的统一的活动。

施良方^[3]等探讨了教学的规定性定义后，有所保留地指出，（1）教、教学经常是通用的；（2）教与学在理性思维中是可分的；（3）“教的行为”是教学理论的中心问题；（4）教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为；（5）教学行为即探究行为。

日本教学论专家佐藤正夫指出，教学的课题就在于最大限度地发展人的全部潜力，使之掌握一定的知识、技能、态度，能力，以便成为一个在社会中出色地活动，为社会的存继发展与人类生活的进步向上做出贡献的人。
美国著名教育学家布鲁纳指出，教学说到底是一种帮助或促进人的成长的努力。教学是一种暂时的状态，其目的是使教育对象——学或问题解决者获得自我的充分满足。

日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》指出，教学的意图是，通过教师、教材和儿童三者的相互影响求得彼此的不断变化。儿童借助这种影响，获得新的见识、知识、技能和人生观，完善自身的人格。

以上例举了国内外学者对教学这一概念的一些不同看法。这些概念从不同角度，不同价值关注，甚至是不同指称事实对教学概念作了见仁见智的阐述。当不同的观点放在一起时，我们可能从不同观点的碰撞中，发现问题，为进一步认识教学的概念提供认识阶梯，导致我们对教学的内涵的更深入的认识。但可能也不总是这样，众多定义也给我们带来了无所适从的尴尬和价值追随的两难。对教学概念做一梳理和分析就显得尤为重要了。

三、对教学概念的分析

从上面例举的一些教学概念看，对教学概念的厘定产生了分歧。分析其原因是有必要做的，但又是很难做的事情，但它对我们实质地把握教学概念的分歧有重大意义，是我们正确把握这些分歧的切入点。我们认为产生这些分歧的原因是复杂的，并不是说是无法触及的。我们认为产生这一分歧的原因在于概念指称事实的差异和视角的不同。

概念指称事实的差异，即“你的教学概念”、“他的教学概念”和“我的教学概念”所针对的事实是非重合的。

这一点学者并不是没有觉察，学者们也企图克服这一阻碍，在教学指称事实宽度上达成一致。如有许多学者在厘定教学概念时，把教学概念分成广义的和狭义的甚至更细，王策三先生就曾经从教学概念指称的宽度不同对以往教学的概念做了归纳：

第一种，最广义的理解。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的理解。在这种理解下，教学已不再是某些自发、零星、片面的影响。从内容到目的都体现出有目的、有领导而全面的影响。这就区别于生活本身和一般的学习或自学。

第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径。通常所说的教学或教学的主要特征表现的最典型的，就是这种教学。

第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，如在小学教学生阅读，写字，算算术。它有训练的意思。

第五种，具体的教学。以上四种类型的教学，都是教学的抽象。可是事实上，教学都是具体的，都是与一定的时间、地点和条件相联系的。一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加极其多种多样了。

教学概念指称事实的宽度不同造成教学概念的差异是不可调和的，因所指东西有所不同，用字面上相同的概念指称这些东西，想在讨论中达成对概念的共识是绝对不能的，退一步说，如果达成了，那只能是持一种教学概念的人放弃了他的初衷，而不是建设性地修改了自己的教学概念。如果是这种原因造成的教学概念不同，我们就不必盲目求同。或者说，我们在企图达成概念上的共识时，一定要首先注意我们各自所指称的事实的宽度是不是相同的。

视角的不同即定主义学时所依循的理论基础和方法论基础不同。

所依循的基础的不同，可能造成教学概念的不同。例如以现象学为基础定义教学，与以认识论为基础定义教学有着明显的不同，当然如果指称的事实相同的情况下，各种不同教学概念的持有者是可以对话以完成其对各自教学概念的厘定的。

找到通用的教学的概念，我们的探讨，才能真正深入下去，彼此的成果才能在一个平台共享，所以给出公认教学概念也往往成为一些学者努力的焦点。也许我们还很难拿出一个被普遍接受的教学的定义，但在以下几方面我们还是能够达成共识的：

教学是一种动态的活动过程；

教学是以课程为中介、教师与学生相互作用或交往的过程；

教学将促进教师、学生的共同发展。

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[1] 王策三（1928年10月15日—2017年12月20日）出生于安徽省潜山县，毕业于中国人民大学。中国共产党党员，新中国教学论学科重要奠基人，著名教育理论家，北京师范大学教授，中共党员，汉族。少年时代正值抗日战争时期，在农村和城镇的私塾、小学、中学读书。1946年秋，考入当时设在安庆的安徽大学英国语言文学系学习，读完二年级，转入哲学教育系。1949年新中国建立，新的安徽大学在芜湖复校，原哲学教育系改为教育系。1950年春，由安庆转赴芜湖继续学习，1951年7月毕业。同年．考入中国人民大学教育学研究生班学习。1952年高校进行院系调整，转入北京师范大学教育系。1953年7月研究生班毕业，留校任助教，1956年任讲师，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。

王策三大学(本科、研究生)教育经历新中国建国前后两个不同的时期。前期主要学习西方哲学和教育思想理论；后期主要学习苏联教育学。主要从事教育基本理论和教学论的教学、科学研究和培养研究生等工作。主要论著有：《教学论稿》(专著)、《教育论集》(专著)、《教学认识论》(主编)、《教学实验论》（主编）、《现代教育论》（合作主编）、《基础教育改革论》（合著）。

[2] 黄甫全教授，男，1957年11月出生，中共党员，四川洪雅人。1994年6月在东北师范大学获得教育学博士学位。后历任教育部华南基础教育课程研究中心副主任，中国教育学会课程专业委员会常任副主任，广东教育学会课程与教学论专业委员会理事长，广东省普通高等学校人文社会科学重点研究基地华南师范大学现代教育研究与开发中心副主任；华南师范大学教育科学学院课程与教学系主任，教授。

[3] 施良方（1951年12月21日—1997年11月15日），原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授。全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国著名的课程论，教学论，学习论专家。