课程，是目前争议比较多的一个概念。随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的发展，课程逐渐以一个独立的重要的研究领域而受到重视。尤其是随着基础教育课程改革的不断推进，如何理解课程已经成为一个重要的理论与实践课题。

一、课程的词源分析

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹^[1]在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫^[2]教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞^[3]（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

二、关于课程概念的不同界说及其实际意义

对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，也是我们在课程理论与实践中相互沟通的一个必不可少的工具或凭借。但是，要对课程给出一个精确而又被大家认可的定义是相当困难的，因为课程本身是复杂的，是发展变化的，而不同的人看问题的视角又有所不同，因而导致对课程的理解莫衷一是。

《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是，“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”

《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义 ，即：

1、在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。

2、学生在学校指导下经验的全部历程。

3、学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。

4、课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。

5、课程是学校的生活和计划——是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。

6、课程是一种学习计划。

7、课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。

8、课程基本上由5大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。

9、课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。

关于课程的界说还有很多，不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质，但只要稍加梳理，就会发现，这些定义之间有很多交叉重叠之处。比如，第1、3、4、8种定义，都在某种程度上认为课程是教学内容、学科或教材；第2、9种定义认为课程是学生的经验；第3、5、6种定义则认为课程是计划；第7种定义从课程目标的角度出发，认为课程是预期的学习结果。

台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为四种类型，即把课程看作学科（教材）、经验、目标、计划。

对课程的不同理解，对于课程的理论与实践会产生不同的指引作用。我们借鉴黄政杰的观点，对不同的课程定义做一个类别分析，并指出每一种定义的实际意义。

1．课程是学科（内容）、教材。

以课程为学科和教材是最传统的课程定义，可以指一个科目或所有科目，如“数学课程”、“高中课程”等。除了学科外，课程也被视为学科的内容或教材，这时课程可以是一本教科书、一套教科书、教科书的内容及各种教学材料等。在这种课程定义的指引下，课程发展或开发的主要工作是各种科目的罗列、教材的编制与审定、教科书的撰写以及其他教学材料的生产；课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；课程的编制、开发工作主要由学科专家负责，教师只是一系列课程材料的使用者和执行者。

2．课程是经验。

首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔（Caswell&Campbell,1935）。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。根据学生与学校环境交互作用和学校干预的程度，以课程为经验的定义可以区分为下列的层级：①课程是学校中在行政管理、计划、教学和学习时实际发生的一切；②课程是学校中学生所遭遇的一切经验；③课程是学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验；④课程是学校内学生所遭遇的一切有计划、有组织的经验，这些经验是为了教学目的而设计的；⑤课程是学生所参与的一连串活动，这些活动是为了改变学生的知识能力而设计的；⑥课程是学校内学生生活的有计划干预，这种干预是为了加速学生的教育而设计的（黄政杰，1983，pp157-158）。持这一观点的课程工作者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。

3．课程是目标。

认为课程是目标的主张在二十世纪六十年代后期开始兴起并流行。但早在二十年代左右，巴比特（F.Bobbitt）撰写《课程》及《如何编制课程》两书时就已经提出这种观念，后来泰勒（Tyler）等人又有所完善和发展。泰勒认为课程研究主要应该解决这样四个问题：一是学校应该达到哪些教育目标？二是提供哪些教育经验才能实现这些目标？三是怎样才能有效地组织这些教育经验？四是我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（Tyler，1949）持这种观点的人认为课程是预期的（anticipatory），课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标，至于课堂上各种活动和材料的选择与安排作为达成目标的手段，是教学的任务，当然教学必须依照课程的导引而展开。

4．课程是计划。

“课程是计划” 的观念在二十世纪五十年代以来逐渐受到重视，是在对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。主要代表人物有麦唐钠（Macdonald,1971）、缪强普(Beauchamp,1981)、布拉特(Pratt,1980)、斯腾豪斯(Stenhouse,1975)、薛勒(Saylor,1981)等人。这种课程主张严格区分课程与教学两个概念，区分的标准是执行与否。而且课程计划包含了多种因素，如目标、内容、活动、评价等，更全面地体现了课程的面貌。

5．其他观点。

英国学者劳顿（Lawton）认为课程是一种社会文化选择。在制定新课程方案的过程中，必须对与之相关的社会文化进行分析、分类，并与现在的课程进行对照。在这个过程中人们总是要考虑课程的社会文化价值问题。同时，他主张在制定与实施课程的过程中，应尽量多地发挥教师的作用。教师运用自己对哲学、社会等方面问题的看法，来认识课程，组织教学。每一位教师，都可以按照自己的方式对与课程有关的一些要素进行选择。也就是说，教师对在课堂内执行的课程有选择的权利。而教师的这种选择当然会受到教师自身的背景、能力、对相关问题的理解的影响。在不同的课堂中，就可能出现由不同的教师选择、确定的不同课程。

蔡斯（Zais，1976）不同意只将课程看作是书面文件的观点，指出，“如果我们观察正在上课的某个课堂，难道我们不能‘看到’课程正在运行吗？难道我们不能‘看到’这个班级正向某些目标前进、运用某个内容、或进行某些活动吗？文件的质量肯定会是我们最终评定的一个因素，但谁也不会否认，对课程质量的严峻考验实际上要取决于课程在‘活生生的’的课堂情境中运行得如何。……归根到底，只有当课程成为在生动的课堂情境中的教育过程运行的一部分时，其（作为文件的）潜力才会得以实现”。这里作者显然是将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来。这两者确实有密切的联系，但肯定并不是一回事。如果将文件规定的课程看作理所当然地是在课堂中执行的课程，显然是不适当的。将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。

古特莱德^[4](Goodlad，1979) 等人提出五种不同水平的课程，即理想课程(Ideal　curriculum)；文件课程(Formal curriculum)；理解课程(Perceived　curriculum)；实施课程(Operational curriculum)；经验课程(Experiential　curriculum)。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。迈克尼尔（McNeil，1990）在分析不同水平课程时指出：“人们一方面认为课程在迅速地变化，如出现了许多新的课程计划。另一方面研究也表明，学校总是用同样的方法教同样的内容，如小学的阅读、写作、算术等学科。之所以出现这种矛盾，是因为存在着不同水平上的课程。一种水平上的课程，在另外一种水平上就可能不被接受”。 

还有的人从课程的功能出发界定课程。如认为课程是社会文化的再生产；课程是社会变革的力量等等。

综上所述，不难看出对课程可以从不同的角度和不同的层次来理解。这样就形成了对课程概念的不同认识。对课程概念的理解也随着人们对课程研究的不断深入，而不断地发展和延伸。不同学者对课程的理解不尽相同，也存在一些偏颇之处。但至少在一个方面的认识是统一的，就是不能只将课程作为一种规定好的文件，对课程的研究包括不同的层次或水平。除了考察规定文件的发展与特点外，考察在具体的教学过程中的实施情况是认识课程的一个重要方面。往往实际教学中执行的课程与文件中规定的课程并不一样。文件好像一个模特，不同画家可能在自己的画板上画出具有自己特点的画来。教师执行课程的过程，是一个再创造的过程。教师会按照自己对课程的理解，以自己的观点和方法来处理教学中的各种问题。因此，也就不可能有完全相同的两节课。同样的文件课程，在不同的学校和不同的班级不可能完全相同地实施。而最终能达到什么样的课程目标，在很大程度上取决于教师在具体的课堂教学中实际实施的课程是什么。因而，将实施作为课程的一个重要的组成部分是合理的。但对课程的理解和认识也不能无限制地扩大。如古特莱德提出的五种不同水平的课程，对我们全面认识课程概念是有益的。但也显得过于繁琐和精细，在具体研究中不容易明确的界定和把握。他所主张的理想课程(ideal curriculum )可看作是制定文件课程时所考虑的前提，文件课程可以从某种程度上体现理想课程。而理解课程(perceived curriculum)包括课程的执行者对课程的认识，这也可以看作是影响课程执行的一个因素。经验课程与对学生学习状态和学习结果的评价又有许多重复。因此，我们可以从比较广的范围和不同的水平来认识与理解课程。而从课程研究的角度来看，从课程的研究领域和其他研究领域的关系来看，从文件和实施两个层面来认识课程问题显得更为重要。

从以上的分析我们可以对课程有一个基本的理解和认识。一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时，课程也应当包括具体的实施情形，因为书面的计划在实际中的落实程度，以及教师实际的执行过程中做了哪些调整，是与课程真正达到的目标直接相关的。实际的课堂情境中发生的事情，是将课程文件变为现实的关键所在，因而教师和学生在课堂中的实际表现，是确定课程实际达到水平的重要依据。研究教师和学生在课堂中实际执行的课程，也就成为课程研究的一个重要的组成部分。

三、课程概念复杂多样的原因

为什么课程的概念如此的纷繁复杂、难以统一？这一方面是课程自身的特性决定的，另一方面也与研究者的视角有关。

1．课程的层次性

课程本身是有层次和水平之分的，古特莱德等人对课程的分层考证便是最好的证明。当人们从不同层次上去理解课程时，会对课程的内涵做出不同的界定，站在同一个起点上看待课程才有对话与交流的可能，不至于产生无意义的分歧与争论。

2．课程的历史制约性与发展性

总体上，课程作为社会文化的选择，必然受制于人类文明发展水平的制约，并反映着各民族特定的文化形态和社会各阶层的利益与需求。在不同的历史时期、不同文化背景下，人们对课程的理解必然存在差异。而随着人类社会的发展和进步，体现人类认识和实践成就甚至社会理想的课程也处在无休无止的变革与更新之中。尤其是当今社会，政治、经济、科技、文化都在发生着巨大的变化与发展，社会对人才的需求、人们的教育观念都在发生变化，课程在社会及自身的变革中也在丰富着自己的内涵与外延。课程定义的复杂多样正是课程领域健康成长、深入发展的表征。

3．研究群体的复杂性

课程概念复杂多样的一个直接原因在于研究者及使用者看问题的视角的不同。课程理论研究者主要从哲学（认识论）、社会学、文化学、心理学的角度去认识课程，可能更多地关注课程的理念、课程的价值取向、课程的本质、课程的功能等理论问题。课程编制人员更关注课程内容的选取与组织等。教育行政人员和一线的教师看到更多的是物质形态的课程，如课程标准、课程计划、教科书等，他们更关心课程的实际运行条件、可操作性。正因为人们看问题的视角、所关注的问题不同，从而对课程有着截然不同的认识和理解。

需要指出的是，我们可以根据深入研究某一问题或实践工作的需要而接受、采纳某一种课程概念，但不能固守一隅，企图以一偏之见涵盖一切，出现见木不见林的错误。每一种课程的概念都是在某一方面对课程认识的深化，正因为多种概念并存才使我们对课程有了更全面的认识和把握。基于此，在短期内课程的概念或定义是无法也不必追求统一的，课程的研究与发展应该允许有多元的定义，这样才更有利于不断进步。

 

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[1] 朱熹（1130.9.15—1200.4.23），字元晦，又字仲晦，号晦庵，晚称晦翁，谥文，世称朱文公。祖籍徽州府婺源县（今江西省婺源），出生于南剑州尤溪（今属福建省尤溪县）。宋朝著名的理学家、思想家、哲学家、教育家、诗人，闽学派的代表人物，儒学集大成者，世尊称为朱子。朱熹是唯一非孔子亲传弟子而享祀孔庙，位列大成殿十二哲者中，受儒教祭祀。 [1]  朱熹是“二程”（程颢、程颐）的三传弟子李侗的学生，与二程合称“程朱学派”。朱熹的理学思想对元、明、清三朝影响很大，成为三朝的官方哲学，是中国教育史上继孔子后的又一人。

朱熹十九岁考中进士，曾任江西南康、福建漳州知府、浙东巡抚，做官清正有为，振举书院建设。官拜焕章阁侍制兼侍讲，为宋宁宗皇帝讲学。

朱熹著述甚多，有《四书章句集注》《太极图说解》《通书解说》《周易读本》《楚辞集注》，后人辑有《朱子大全》《朱子集语象》等。其中《四书章句集注》成为钦定的教科书和科举考试的标准。

[2] 伊·安·凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。

1917年毕业于莫斯科大学数理系，同年加入俄国社会民主工党（布尔什维克）。1935年被授予教育学博士学位。从1937年起先后担任过莫斯科大学和莫斯科列宁师范学院教育学教研室主任。1942～1950年任《苏维埃教育学》杂志主编。1946～1967年任俄罗斯联邦教育科学院（1966年改为苏联教育科学院）院长。1949～1956年任俄罗斯联邦教育部部长。曾被选为苏联共产党中央委员会候补委员，苏共中央监察委员会委员，最高苏维埃代表。曾获社会主义劳动英雄称号和列宁勋章。

凯洛夫在改革苏联的国民教育和发展教育理论方面进行了大量的工作。 他曾提出发展教育科学的计划, 建议开展教育科学研究， 充实和扩大教育研究机构， 并为普通学校和高等学校编写了多种教科书和教学参考书，发表了许多有关教育、教学问题的论文和报告。他主编的《教育学》（1939，教科书），系统地总结了苏联二、三十年代的教育经验，批判地吸收了教育史上进步教育家的思想。全书包括总论、教学论、德育论和学校管理论4个方面。其主要特点是重视智育在全面发展教育中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识",形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学工作中的主导作用。凯洛夫1956年访问过中国。他的《教育学》曾被译为中文。他的教育思想曾对中华人民共和国建国初期的教育发生过较大影响。

[3] 赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820年4月27日–1903年12月8日），英国哲学家、社会学家。他为人所共知的就是“社会达尔文主义之父”，所提出一套的学说把进化理论适者生存应用在社会学上尤其是教育及阶级斗争。

[4] 美国学者古德莱德（J.I. Goodlad，1920--至今），美国当代教育界知名的教育学家，他曾在美国师范院校联合会主席，泰勒曾评价他为“一个人承担了3种角色，即研究者、预言家、改革家”。

在探讨课程时认为存在五种不同的课程。这五种课程将课程分为两类，即理想课程（指理想的和正式的课程）与现实课程（指领悟的、运作的和经验的课程）。现实课程就是教师理解理想课程，并在此基础上，根据学生和教学的具体情况实施课程，以使学生体验并获得学习经验。也就是说课程最终要落实到学生身上，被学生所体验。（1）理想的课程(ideological curriculum，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；（2）正式的课程(formal curriculum，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程；（3）领悟的课程(perceived curriculum，即指任课教师所领会的课程；（4）运作的课程(operational curriculum，即指课堂上实际实施的课程；（5）经验的课程(experiential curriculum，即指学生实际体验到的东西。