一、科学化课程开发理论的初创

博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。1923年，查斯特出版《课程编制》。他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。

20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。

（一）博比特的课程理论

在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。

在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。

第一、人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。

第二、具体活动或具体工作的分析，即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。

第三、课程目标获得。即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。进行活动分析时，应遵循效率原则。课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。

第四、课程目标的选择。即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。以作为教育计划的基础和行动纲领。并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。

第五、教育计划的制定。设计实现目标所需要的活动经验和机会。必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制定详细计划。这些详细活动构成了课程。

博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。

（二）查斯特的课程理论

查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。

查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然是需要的。

对于课程的编制，他提出七个步骤。

(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标;

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次;

(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置;

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动;

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。

（三）博比特与查特斯课程开发理论的区别

(1)查斯特把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。

(2)查斯特强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。

(3)查斯特把课程开发的方法称为“工作分析”，而博比特课程开发的方法为“活动分析”。

“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。

（四）博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：

(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

(2)他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。

局限：

(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。

(2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心” 的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。

二、科学化课程开发理论发展的里程碑

美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒^[1]对科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当作课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》，确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。

⒈ 八年研究和泰勒原理的产生

以博比特、查斯特为代表的一批学者在建立了专门的课程研究领域并且提出了若干编制模式后，也显示出了自身的局限性，特别是他们视学生为原料。视学校为工厂的倾向，受到人们的批判。另外，杜威对传统教育的批判，他的教育和课程实验及其思想理论成果也已经形成了比较成熟的看法。这为泰勒研究课程提供了广阔的经验背景，使泰勒又可能比较全面冷静地思考和借鉴这些完全不同的改革和理论成果。

泰勒理论产生的更直接的原因使“八年实验”。20世纪30年代，全球经济萧条，许多学生毕业后难以找到工作又返回学校，可他们不打算升入大学，对中学课程不感兴趣。面对此种情况，中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计划。“八年研究”正是为此而进行的。它的主要目的是：致力于帮助学生适应社会生活；编制一套更统一、更连贯的课程。泰勒本人担任实验的测量评价小组负责人。

⒉ 泰勒原理的主要内容

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。

这四个著名的基本问题是：

第一，学校应该达到哪些目标

泰勒首先论证了教育目标的三个来源。泰勒认为课程设计和编制的首要任务就是确立所要达到的教育目标。然而，许多计划都没有清楚地界定教育目标。泰勒认为教育目标应当来源于三个方面：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议。“任何单一的信息来源都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”

其次，确立了教育目标的筛选原则。必须对依据上述三个目标来源得到的目标其进行筛选，以剔除不重要的和相互矛盾的目标。其筛选原则有二，其一是“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观。第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，即指学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。

第二，提供哪些经验才能实现这些目标

泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而且包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用。泰勒为学习经验的提出和选择制定了五条原则，并提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征。

选择学习经验的五条原则如下。

⑴学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

⑵学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

⑶学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。

⑷有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。

⑸同样的学习经验往往会产生几种结果。

有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下。

⑴培养思维技能的学习经验。

⑵有助于获得信息的学习经验。

⑶有助于形成社会态度的学习经验。

⑷有助于培养兴趣的学习经验。

第三、怎样才能有效地组织这些教育经验

泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性、和整合性。连续性是指“直线式地重申主要的课程要素”。顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨”。整合性是指“课程经验的横向关系”。

泰勒还将学习经验分成了三个层次，并进一步提出完成学习经验从最高层次到最低层次的编制程序。

第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现

泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。

其评价程序共有四个步骤：⑴确立评价目标；⑵确立评价情境；⑶设计评价手段；⑷利用评价结果。

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。当然，泰勒原理也存在一定的局限性。

“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。

它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。

三、当代课程论的发展

课程论成为独立学科后发展非常迅速，各种课程流派不胜枚举。主要以下几个课程论流派。

⒈ 要素主义的课程论

要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思。该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。

⒉ 结构主义的课程论

结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表人物是瑞士心理学家皮亚杰^[2]和美国教育家布鲁纳。他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。

⒊ 人本主义的课程论

人本主义的课程论是人本主义心理学发展的结果。人本主义课程论没有典型的代表人物。一些心理学家，如马斯洛^[3]、罗杰斯^[4]在人本主义的课程领域享有盛名。

人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。

⒋ 施瓦布的实践性课程论

施瓦布是美国著名的课程论专家，参与了结构主义课程改革运动。结构主义课程运动受挫后，施瓦布进行了反思，在此基础上，建立了他的实践性课程论。在施瓦布看来，没有一个理论能完整地反应具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象化。施瓦布主张，课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

施瓦布的理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变化的。即使是在课程相对稳定的时期，在特定地区、学校、年级，甚至教师那里，也总是会存在个性化的特征。这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响。而这些特征往往又是标榜普遍性，规范性和严谨性的理论无法解释和给予指导的。二者之间存在着矛盾冲突。施瓦布提出这个问题，并且试图通过课程审议来解决问题的思想，对于课程论的发展是极为重要的。

⒌ 斯腾豪斯的课程论

斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论。在他看来，课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。

 

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[1] 拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

 

[2] 让·皮亚杰（Jean Piaget，生于1896年8月9日，逝于1980年9月16日），瑞士人，近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范，一生留给后人60多本专著、500多篇论文，他曾到过许多国家讲学，获得几十个名誉博士、荣誉教授和荣誉科学院士的称号。

皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。

 

[3] 亚伯拉罕·马斯洛是美国著名社会心理学家，第三代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学， 于其中融合了其美学思想。他的主要成就包括提出了人本主义心理学，提出了马斯洛需求层次理论，代表作品有《动机和人格》、《存在心理学探索》、《人性能达到的境界》等。

 

[4] 卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902年1月8日－1987年2月4日），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。他从事心理咨询和治疗的实践与研究，主张“以当事人为中心”的心理治疗方法，首创非指导性治疗（案主中心治疗），强调人具备自我调整以恢复心理健康的能力。

罗杰斯1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

 

[5] 劳伦斯·斯滕豪斯，英国著名的课程理论家，在教育研究和探讨课程的设计发展方面做出了卓越贡献。同时，他还是东英吉利大学应用教育研究中心的创始人之一。