一、现代教学论的开端

（一）杜威^[1]的教学思想

杜威（1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，杜威提出四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”“教育是一种社会的过程”“教育即生活”“教育即生长”。杜威的教学理论便是这四个基本哲学命题的引申和具体化。杜威在继承和批判传统教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的、强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表、强调以“学生”、“经验”、“做中学/实践”中心的流派称为现代教学论流派。

⒈ 对传统教学论的批判

杜威认为，以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体分裂开，片面地强调一方，由此陷入“二元论”。这种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。其典型代表是赫尔巴特。

⒉经验的含义与知行统一

杜威的思想体系是以经验为核心的。在他看来，经验即人与环境之间的相互作用。“经验”概念包括了人（经验的主体），又包括了环境（经验的客体）。他通过对人与环境的连续交互作用阐述而消解了二者之间的僵硬的对立。杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。

杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。

⒊反思思维与问题教学

杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形态，即⑴暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；⑵明确要解决的问题和要排除的疑难；⑶提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；⑷推演观念或假设的涵义；⑸在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。

依据思维的五个阶段，他提出了教学的五个过程。第一，要有一个真实的经验的情境；第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法。

⒋经验课程和主动作业

儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来。其实现的途径是将教材心理化。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长。当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。

杜威倡导实施经验课程的形态是“主动作业”，即指复演社会生活中进行的某种工作或与之相平行的活动方式，如商业、烹饪等。主动作业为儿童经验的持续生长提供了情境。

杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。在教学思想发展史上，这是一个历史性的转折，用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革命”。当然，杜威的教学思想也存在许多片面和极端的观点，并且产生了负面影响。比如，他否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低，学生不能掌握系统的知识，教育浪费等后果。尽管如此，杜威的教学思想还是促成了教学理论的变革，促进了美国教育与现代社会的结合。杜威的思想对世界各国的教育都产生了冲击。

二、教学论的新发展

在风起云涌的世界性教育改革中，许多教育家提出了自己的教育主张，并付之实践。其中现代教学论的三大流派：

（一）赞科夫^[2]的教学与发展理论

赞科夫（1901-1977）是前苏联著名的教育家和心理学家，他以马克思主义为方法论指导，进行了有关“教学与发展”关系的实验研究，在实验的基础上形成了他的教学新体系。

赞科夫教学新体系是以前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”为基础的。维果茨基认为，儿童的心理发展水平课程确立为两个水平，第一是现有的发展水平，表现为儿童能独立地完成教师提出的智力任务。第二是潜在的发展水平，是那些处于形成状态，刚刚处在成熟的过程中，表现为儿童还不能独立地完成智力任务，但在老师帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己努力才能完成智力任务。在两个水平之间的幅度为最近发展区。维果茨基还认为教学要创造最近发展区，将最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。赞科夫根据这一理论提出“教学要走在发展前头，在学生的发展上下功夫，以尽可能大的效果来促进学生的一般发展。”一般发展即指教学不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格等。在教学中，应着重发展观察力、思维能力和操作能力。

赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。第二，高速度进行教学。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。第三，理论知识起主导作用。他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。第四，使学生理解学习过程。赞科夫认为新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。即要教会学生怎样去学。第五，使全班学生包括差生都得到发展。

赞科夫亲自主持实验，将理论与实践相结合，其方法论值得我们学习。他把“发展”的概念引入教学，主张教学论的研究要与心理学相结合，都具有重大意义。但是在研究中，他忽视社会因素，有些概念如“一般发展”“高难度”“高速度”等含混不清，容易引起思想上的混乱。

（二）布鲁纳^[3]的课程结构理论

布鲁纳是美国教育家，他参与了60年代的教育改革。他的教学论思想突出表现在为“学科基本结构”和“发现法”。

布鲁纳结构课程论的主要论点是：

在教学目的上重视发展学生的智力，为此还规定了具体任务。第一，调动学生良好的学习动机，发展学生运用思维解答问题的信心。第二，帮助学生观察与想象客观事物和完成象征式操作的各种技能。第三，要使学生养成“自我”推进的能力。第四，“发展智力上的忠诚”。这种忠诚是指学生们热切希望运用某门学科的仪器和材料，去检查和纠正他们解决问题的办法、思想和见解。

在课程内容上强调学科的基本结构。学科的基本结构即指每门学科中那些广泛起作用的概念、定义、原理和法则的体系。布鲁纳认为，“基本”这个词，含有“具有既广泛而又强有力的适用性”，学生所学的基本知识越基本，就越能不断地扩大和加深知识，对新问题的适用性也就越宽广。

在教育时机上主张早期学习。布鲁纳有一个著名的论点，如果把人的智力比做100%的话，7岁之前就完成了80%，其余的20%是17岁之前完成的，因此，早期学习是必要的。布鲁纳认为，“任何学科都能够用在智育上是正确的方法有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

在教学方法上倡导“发现法”。布鲁纳主张在教师的启发引导下，学生借助教材亲自探索，主动地发现概括出应有的基本原理等规律性知识，去获得人类有史以来的认识成果和社会经验。布鲁纳的发现法强调发挥学生的主体性。布鲁纳认为，使用发现法可以提高智慧的潜力；能使外来动机向内在动机转化；能学会发现的探索方法；有助于记忆的保持。

布鲁纳提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生发现精神等理论，其见解精辟，值得借鉴。但是，过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。发现法忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑的心理，学习效果不高。七十年代中期，美国掀起了“回到”基础的教育运动，是对布鲁纳教育改革的否定。

（三）根舍因^[4]的教学思想

根舍因是德国教育家，他首创范例教学理论流派。

所谓范例就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。”范例教学就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。

根舍因在教学内容上坚持三个特性，基本性、基础性、范例性。基本性指学科内容而言，要选择本门学科中的基本知识和基本理论，包括基本概念、基本原理、基本规律、定理、公式等。基础性是指教学要从学生身心发展的实际出发，选择一些能为他们接受，与现实生活和未来发展密切相关的内容。范例性指教师要从已选定的基础性、基本性的学科内容中，在精选范例性的或典型性的材料作为教学内容，达到举一反三。

在教学要求上达到四个统一，教学与训育的统一；问题解决的学习与系统学习统一；掌握知识与培养能力统一；主体与客体的统一。

在教学程序上遵循四个阶段，一是范例地阐明“个”的阶段。也就是要以典型事例来说明事物的特征，目的是让学生掌握事物的本质特征。二是范例地说明“类”的阶段。这一阶段主要是进行归类、推断，认识这一类事物的普遍特征。三是范例地掌握规律的阶段。要求对事物提高到规律性的认识，目的是使学生掌握事物发生发展的规律性。四是范例地获得关于世界关系的切身体验阶段。通过上述三个阶段的教学，使学生获得关于世界和生活的经验。

“范例教学”的思想对于解决知识激增和学生学习时间、精力的矛盾，有现实意义。对教师也提出了更高的要求，有利于教师业务水平的提高。但是各学科的基本性、基础性、范例性的确定十分困难，关于教学内容上的五个分析过于烦琐，束缚了教师的创造性。

除了赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学思想，布卢姆、巴班斯基、罗杰斯等人的教学思想也对各国教学的理论与实践产生了重要影响。

 

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[1] 约翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，威廉·詹姆斯建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。

[2] 赞可夫（Занков Леонид Владимирович 1901〜1977年），苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。从 1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。

[3] 杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner），1915年出生于美国纽约，美国教育心理学家、认知心理学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。

1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。1972年至1980年任牛津大学教授。1980 年起任纽约大学教授。《华盛顿邮报》发布讣闻，布鲁纳（Jerome S. Bruner）教授因病于2016年6月5日在他的纽约家中去世，享年100岁。[1]

杰罗姆·布鲁纳著有多部在教育和认知研究上具有开创性重大影响的著作，包括《教育的文化》（The Culture of Education）（1996），《意义行为》（Acts of Meaning）（1990），《论认知：左手随笔》（On Knowing；Essays for the Left Hand）（1962），《教育过程》（The Process of Education）（1961）。

[4] 瓦根舍因：（Martin Wagenschein, 1896-1988）德国教育实践家，范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物。他大学毕业后担任文科中学物理教师。1956年在联邦德国任蒂宾根大学教授。根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。认为，要发展学生的能力，就应教给学生基本的知识，即基本概念、基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”，要达到这一目的，就要改革教材，使学生借助精选过的材料，与“范例”接触，训练独立思考和判断能力。著有《物理课程的教育之维》、《理解学习》。