一、夸美纽斯^[1]的教学思想

夸美纽斯（1592-1670）是捷克教育家，生活在由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期。1632年，他出版了《大教学论》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，其主要目的是“寻找一种教学的方法，使教员可以少教，学生可以多学”。该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。夸美纽斯在书中对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织形式都做了十分精辟的论述。归纳起来主要有以下几个方面。

第一、教学以自然为鉴的原理

夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。

第二、兴趣与自发原理

夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。

第三、活动原理

夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。他因而强调活动的首要性，“凡是应当做的都必须从实践中去学习。”

第四、直观性教学原则

在《大教学论》中，夸美纽斯并未把直观性原则单独提出，但在论述其他原则时，经常涉及该教学原则，认为要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。他还指出，只有通过感觉才能使获得的知识记忆牢固，“十次耳闻不如一次目见”。

第五、对教材的编排提出了一些新主张。

夸美纽斯认为，教学用书包括学生使用的教科书和教师工作的指导书，应是实施“泛智”教育的百科全书式的读本。他主张开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育。

第六、针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。

二、赫尔巴特^[2]的教学思想

赫尔巴特（1776-1841）是德国哲学家、心理学家、教育学家。教学问题是赫尔巴特全部教育理论的中心问题。他认为“只有教学才能要求一种平衡的、包罗万象的多方面的教养”。他的教学思想体系主要表现在：

⒈教育性教学思想

针对教育教学中的传授知识和培养道德的问题，赫尔巴特提出教育性教学的概念。从人的培养来看，仅授纯粹的知识是不够的，学校教育就是要通过情感和意志的训练，进行道德陶冶，还要通过知识的传授进行智慧启发。另外从教育教学的关系上看，教育的最高目的在于培养道德，而教育的基本手段是教学。

⒉ 教学心理化思想

观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含着无数的观念，它们在教学中转化为学生意象中的表象。他认为，人从出生起就在心灵中不断形成着各种观念。在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。

赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。他主张在教学过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大类、六大种。

⒊教学过程阶段论的思想

赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提出了著名的教学阶段理论。

明了——教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材料。教师要简练、清楚、明白地讲解新教材，一般情况下可采用直观、谈话或讲述法进行。

联想——要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原有的旧知识和观念联系起来。

系统——这时进入理解教材阶段，是审思的活动。学生在审思过程中形成秩序和系统，在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。教师在教学上采用综合法，帮助学生寻找出确切的定义和结论。

方法——这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和解决问题。教学方法上要求学生独立地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。

赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系统的知识，培养推理的能力。但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材的主导作用，难于发挥学生的主动性。

赫尔巴特阐明了心理学对教育的意义，对各国教育产生了深远影响。

三、凯洛夫^[3]的教学思想

凯洛夫（1893-1978）是苏联现代著名教育家。由于我国在建国之初，面向苏联文化，因而凯洛夫的教学思想深深地影响我国教育教学理论与实践。其影响至今仍很明显。

他的教学思想主要表现在以下四个方面。

⒈ 共产主义教学目的论

教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成共产主义教育目的的一般目的。他明确地表述：“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极性活动，以实现这种工作”。

⒉ 教学过程的认识本质论

凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。凯洛夫进而概括出教学进程的基本阶段，“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。但是凯洛夫忽视了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动的辨证关系，将此四个阶段概括成普遍规律，势必将教学工作搞僵化了。

⒊ 教学活动是师生的双边活动

凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割。将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态本质的揭示。然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调地是教师的主导作用。

⒋强调双基和系统学科知识的掌握

凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习，因此损害学生的生动思想，是学生和生活脱节。同时他也批判了实质教育只重知识学习，轻视能力的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。

他认为，要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又培养基本技能。凯洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。这种系统的知识是使学生获得全面发展、形成学生辨证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础”。

 

 

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[1] 扬·阿姆斯·夸美纽斯Comenius，Johann Amos（捷克文:Jan Amos Komensk_）（德文：Johann Amos Comenius）（波兰文：Jan Amos Komeński）（匈牙利文：Comenius _mos János）（拉丁文：Iohannes Amos Comenius），生于1592年，死于1670年，是一位以捷克语为母语的摩拉维亚族人，捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者，出身于一磨坊主家庭。他是公共教育最早的拥护者，其理念在他所著作的《大教学论》中提出。

年轻时被选为捷克兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校。三十年战争（1618〜1648）爆发后数十年被迫流亡国外，继续从事教育活动和社会活动。他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人”。提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。主要著作有《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》等。

[2] 约翰·弗里德里希·赫尔巴特（德语：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。

[3] 伊·安·凯洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。