一、科学化课程开发理论的初创

（一）博比特的课程理论

在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。

第一、人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。

第二、具体活动或具体工作的分析，即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动，直到发现可以履行的恰当的具体活动。

第三、课程目标获得。即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。分析时应遵循效率原则。课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。

第四、课程目标的选择。并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。

第五、教育计划的制定。设计实现目标所需要的活动经验和机会。必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制定详细计划。

博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。

（二）查斯特的课程理论

查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然是需要的。

对于课程的编制，他提出七个步骤。

(1)研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；

(2)把这些目标分析成各种理想和活动，再继续分析成教学工作单元的层次；

(3)将教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序；

(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；

(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动;

(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；

(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。

（三）博比特与查特斯课程开发理论的区别

(1)查斯特把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。

(2)查斯特强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。

(3)查斯特把课程开发的方法称为“功用分析”，而博比特课程开发的方法为“活动分析”。

（四）博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：

(1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

(2)他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系等，这些问题是课程研究的基本问题。

局限：

(1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。

(2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为“效率取向，控制中心”的管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的“科学化”。

二、科学化课程开发理论发展的里程碑

泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。其“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。

⒈ 八年研究和泰勒原理的产生

泰勒理论产生的直接原因是：20世纪30年代，全球经济萧条，许多学生毕业后难以找到工作又返回学校，可他们不打算升入大学，对中学课程不感兴趣。面对此种情况，中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计划。主要目的是：致力于帮助学生适应社会生活；编制一套更统一、更连贯的课程。

⒉ 泰勒原理的主要内容

第一，学校应该达到哪些目标

泰勒首先论证了教育目标的三个来源。对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议。“任何单一的信息来源都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”

其次，确立了教育目标的筛选原则。其一是“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观。第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，即指学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。

第二，提供哪些经验才能实现这些目标

选择学习经验的五条原则如下。

⑴学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

⑵学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

⑶学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的。

⑷有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。

⑸同样的学习经验往往会产生几种结果。

有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下。

⑴培养思维技能的学习经验。

⑵有助于获得信息的学习经验。

⑶有助于形成社会态度的学习经验。

⑷有助于培养兴趣的学习经验。

第三、怎样才能有效地组织这些教育经验

泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性、和整合性。连续性是指“直线式地重申主要的课程要素”。顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨”。整合性是指“课程经验的横向关系”。

泰勒还将学习经验分成了三个层次，并进一步提出完成学习经验从最高层次到最低层次的编制程序。

第四、我们怎样确定这些目标正在得到实现

第一，必须评估学习功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。

评价程序：⑴确立评价目标；⑵确立评价情境；⑶设计评价手段；⑷利用评价结果。

泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。当然，泰勒原理也存在一定的局限性。

它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。

三、当代课程论的发展

⒈ 要素主义的课程论
该理论流派认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，课程应当以文化要素为基础。因此，应重视系统知识的传授，传统的学科课程。

⒉ 结构主义的课程论

代表人物是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上。布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；基本结构要与学生的认识发展水平相一致；基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。

⒊ 人本主义的课程论

课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。在课程的组织上，应与学生的心理建立联系；主张课程的综合；在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。

⒋ 施瓦布的实践性课程论

施瓦布是美国著名的课程论专家。在施瓦布看来，没有一个理论能完整地反应具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程抽象化。课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。

该理论的主要特点是实践取向，课程本身是动态的、变化的，总是会存在个性化特征。这些特征对于课程的实施及其结果产生重要的影响，且这些特征往往又是理论无法解释和给予指导的。施瓦布是试图通过课程审议来解决课程的设置问题。

⒌ 斯腾豪斯的课程论

斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。