一 、人格测验
    如何鉴定人格的差异？人格测评的方法有很多，这里只介绍几种典型的、具有代表性的人格测验方法。
    （一）自陈量表
    自陈量表法是让被试按自己的意见，对自己的人格特质进行评价的一种方法。自陈量表通常也称为人格量表(personality inventory)。由于自陈量表所测量的是人格特质，因此在人格理论上，是遵从特质论的。自陈量表通常都由一系列问题组成，一个问题陈述一种行为，要求被试按照自己的真实情形来回答。
    一个人格量表，可以用来测量单一的人格特质，也可以用来测量多个人格特质。下面介绍几种测量多个特质的测验。
    1.明尼苏达多相人格测验
    明尼苏达多相人格测验(Minnesota Multiphasic Personality Inventory，简称（MMPI)是现今国外最流行的人格测验之一，此量表是由美国明尼苏达大学教授哈萨威(Hathaway，1942)和麦克金里(Mckinley)编制的，该量表内容包括健康状态、情绪反映、社会态度、心身性症状、家庭婚姻问题等26类题目，可鉴别强迫症、偏执狂、精神分裂症、抑郁性精神病等。明尼苏达多相人格测验包括10个临床量表：疑病(Hs)、抑郁(D)、癔病（Hy)、精神病态(Pd)、男子气或女子气(Mf)、妄想狂(Pa)、精神衰弱（Pt）、精神分裂症(So)、轻躁狂(Ma）、社会内向（Si)．另外还有4个教度量表；说谎分数(L）、诈病分数(F)、校正分数(K)、疑问分数（Q)。所有题目均采用是、否、不一定来回答，题目举例如下：

（1）我相信有人反对找。       是[]      不一定[]      否[]
（2）我相当缺乏自信。         是[]      不一定[]      否[]
（3）每隔几夜我就会做恶梦。   是[]       不一定[]     否[]

    这个测验所重视的是被试的主观感受，而不是客观事实，又因为在编制量表时采用正常与异常两个对照组为样本，因此MMPI不但可用做临床上的诊断依据，而且也可用来评定正常人的人格，使人们对一个人的人格有个概略的了解。
    2.爱德华个人兴趣
    爱德华个人兴趣量表(Edwards Personal Preference Schedule，简称EPPS)是由美国心理学家爱德华（Edwards，1953）编制的，并以美国心理学家莫瑞（Murray，1938）所列举的人类15种需要为基础的。由此构成了15个分量表：成就需要(ach)、顺从需要(def)、秩序需要(ord)、表现需要(exh)、自主需要(aut)、亲和需要(aff)、自省需要(int)、求助需要(suc)、支配需要(dom)、谦虚需要(aba)、助人需要(nur)、变通需要(cha)、坚毅需要（end）、性爱需要(het)、攻击需要(agg)。整个量表共有225个题目，每个题目通常包括两个以“我”为开头的陈述句，用“强迫选择法”，要求被试从两者中按照自己的喜好选出其中的一个。例如：
（1）A．我喜欢结交新朋友。
B．当我有难时，我希望朋友能帮助我。
（2）A．在长辈和上级面前，我会感到胆怯。
B．我喜欢用别人不懂其意义的字词。
    EPPS的主要功能是通过被试对题目的反应，评定他在15种需要上相对于一般人的强弱程度，然后绘出人格剖面图。这样一个人15项人格的定位状况，便一目了然了。
    自陈量表式人格测验的优点是题目数固定，题目内容具体而清楚，因此施测简单，记分方便。其缺点是因编制时缺乏客观效标，效度不易建立；而且测验内容多属于情绪、态度等方面的问题，每个人对同一同题常常会因时空的改变而选择不同的答案；另外，使用这种方法时，还难免出现反应的偏向。例如，有些被试对问卷中提出的各种问?题总是抱赞同的态度，这种反应偏向影响到对人格做出客观的评定。因此，其信度和效度都不如智力测验。
    （二）投射测验
    投射测验(projective test)是以弗洛伊德心理分析的人格理论为依据的。心理分析理论强调人的行为由无意识的内驱力所推动。这些内驱力受到压抑，不为人们觉察，但却影响着人们的行为。根据这种理解，人们难以通过问题直接了解一个人的情感和欲望，进而对他的人格作出评定。但是，如果给被试一些模棱两可的问题，那么他的无意识欲望有可能通过这些问题投射出来。所谓投射测验，就是根据这种想法设计出来的。
    投射测验一般由若干个模棱两可的刺激所组成，被试可任加解释，使自己的动机、态度、感情以及性格等，在不知不觉中反应出来，然后由主试将其反应加以分析，就可以推论出若干人格特性。以下我们将介绍两种著名的投射测验。
    1.罗夏克墨渍测验
    罗夏克墨渍测验（Rorschach Ink Blot Test）是由瑞士精神医学家罗夏克(H．Rorschach，1884-1922)于1921年设计的，共包括十张墨渍卡片，如图11-4。其中五张为彩色，另五张为黑白图形。施测时每次按顺序给被试呈现一张，同时问被试：“你看到了什么？”“这可能是什么东西？”或“这使你想到了什么？”等，允许被试自己转动图片从不同的角度去看。这种测验属于个别施测，每次只能施测一人。施测时主试一方面要记录被试的语言反应，同时还要注意被试的情绪表现和伴随的动作。

图11-4罗夏克墨渍测验的图片之一

    2.主题统觉测验
    主题统觉测验(Themaiic Apperception Test，简称TAT)是由美国心理学家奠瑞（Murray，1938）编制的。这种测验的性质与看图说故事的形式很相似。全套测验由30张模棱两可的图片构成，另有一张空白图片，图片内容多为人物，也有部分景物，不过每张图片中至少有一个人物在内，如图11-5。测验时，每次给被试一张图片，让他根据所看到的内容编出一个故事。故事的内容不受限制，但必须回答以下四个问题：图中发生了什么事情；为什么会出现这种情境；图中的人物正在想些什么；故事的结局会怎样。
    主题统觉测验的主要假定是，被试在面对图片情境时所编出的故事，会和其生活经验有联系，因而不自觉地把自己隐藏或压抑在内心的动机和欲望穿插在故事中，进而把这些内在的东西“投射”出来。因此，通过分析被试自编的故事，有可能对他的需要和动机做出鉴定。
投射测验的优点是弹性大，被试可在不受限制的条件下，随意作出反应。由于投射测验使用墨渍图或其他图片，因而便于对没有阅读能力的人进行测验。
    投射测验也有缺点：首先，评分缺乏客观标准，对测验的结果难以进行解释。同样的反应由于施测者的判断不同，解释很可能不一样。其次，这种测验对特定行为不能提供较好的预测。例如，测验结果可能发现，某人具有侵犯他人的无意识欲望，而实际上，他却很少出现相应的行为。最后，由于投射测验适于个别施测，因而它需要花费大量的时间。这一点不如问卷法优越。

    （三）情境测验
    社会学习论者强调，如果能将情境中某种刺激与个体行为反应之间的关系确定下来，那么就可以创造某种情境来预测或监视个体的行为，这就是人格测验中情境测验的设计原则。顾名思义，情境测验就是主试在某种情境下观察被试的行为反应，进而了解其人格特点：情境测验可用于教育评价、人事甄选上，前者如“性格教育测验”，后者如“情境压力测验”，具体介绍如下。
    1.性格教育测验
    虽然学校教育总是教育孩子们要有诚实、合作、友爱、负责等品格，但却很少能使用客观的测量工具来鉴定这些品格教育的效果，性格教育测验(character education inquiry)就弥补了这方面的缺憾。举例来说，一次考试结束后，可以将每个试卷复印一份，再发给学生并附上标准答案，要他们自己评卷，打上分数，最后收回试卷，两份对照，就可以测量出学生“诚实”的程度，进而了解过去教育的绩效与有待改进的方向。
    2.情境压力测验
    情境压力测验(situational stress test)是特别设计一种情境，使被试产生并面临情绪上的压力，然后由主试观察、记录被试是如何应付的，从而了解他的人格特质。我们用无领袖团体情境（leaderless group situation）测验来加以说明。具体做法是，在情境中安置几个互相不认识的人，给他们一项任务，这项任务必须由他们合力来完成，如果在规定的时间内没有顺利完成任务，那么每个人都会受到惩罚。被试在这种压力情境下，可能会使其中的某个人主动站出来带领大家完成任务，并得到其他人的支持与合作。由此可以知道，某人可能具有领袖的特质。此外，企业界有所谓压力面谈(stress interview)，也是一种较为熟悉的情境测验。
    这种测验重视分析、实验和控制等程序，具有科学性，得到的结果也比较精确，且令人信服。但由于研究只重视现实因素，忽略了个体行为经验与遗传因素，因此也受到批评。
    （四）自我概念测验
    在人格理论中，“自我概念”(self-concept)是“自我论”的中心。在测量自我概念时，不仅要了解个人对自己的看法，还要了解个人的“自我接受”和“自尊”的程度，比较“现实我”、“社会我”以及“理想我”三者之间的关系。目前，心理学家最常用的是下面两种方法。
    1.形容词列表法
    形容词列表法（adjective checklist）是最便利的一种方法。主试先准备一份描述人格特质的形容词表，如友善的、有野心的、羞怯的、紧张的，等等，让被试从表中列举的形容词中选出符合自己真实情况的词语，最后由主试分析，判别被试对自己的评价情况。由于形容词的意义容易带有社会褒贬的性质，也就是说具有社会期望性(social desirability)，被试为维护个人自尊，可能不诚实作答。
    2.Q分类法
    Q分类法(Q-sort)是由美国心理学家斯蒂芬逊（Stephenson，1953）创立的一种测验，以后被广泛应用于研究自我观念、人格适应、身心健康等方面。这种方法是给被?试看很多张（如100张）描述人格词语的卡片，要求被试按卡片上词语所描述的人格特质，与自己进行对照，并分成1-9个等级。根据所排列的描述与适合程度可以测量自我概念。此外，这个方法也可用来鉴别人格特质的个别差异。
二、 人格成因
    人格是怎样形成的？这又使我们想到一个古老而又争论不休的问题：先天遗传与后天环境的关系与作用。人格的形成仍离不开这一问题。心理学家们会说：人格是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成的。
    （一）生物遗传因素
    心理学家对“生物遗传固素对人格具有何种影响”的探讨已经持续很久了。由于人格具有较强的稳定性特征，因此人格研究者更注重遗传因素的作用。
    许多心理学家认为，双生于研究（twin Studies）是研究人格遗传因素的最好方法。高特斯曼(Gottesman．1963)提出了研究双生子的原则：同卵双生子具有相同的基因，他们之间的任何差异都可归结为环境因素的作用。异卵双生子的基因虽然不同，但在环境上有许多相似性，如出生顺序、母亲年龄等，因此也提供了环境控制的可能性。完整研究这两种双生子，就可以看出不同环境对相同基因的影响，或者是相同环境下不同基因的表现。
    艾森克(Eysenck，1985)指出：在同一环境中成长的同卵双生子，其外向性的相关为0．42，而分开在不同环境下成长的同卵双生子，其外向性的相关为0.61；异卵双生子的外向性相关为-0.17。在神经质方面也有同样的发现，在相同环境中成长的同卵双生子其相关为0.38，在不同环境中成长的同卵双生子的相关为0.53，而异卵双生子的相关为0.11。由于同卵双生子在外向性和神经质方面的相关显著高于异卵双生子，说明遗传因素在人格形成中有重要作用；同样，由于在不同环境下成长的同卵双生子，其外向性和神经质的相关均高于在同一环境中成长的同卵双生子，说明环境在人格的形成中也起重要的作用。
    弗洛德鲁斯等人(Floderus et a1．，1980)对瑞典的12 000名双生子进行了人格问卷的施测，结果表明，同卵双生子在外向和神经质上的相关系数是+0.50．而异卵双生子的相关系数只有+0.21和+0.23。同卵双生子在外向和神经质上的相似性要明显高于异卵双生于，这说明遗传在这两种人格特质中显示了较大的作用。
    采用《加州心理调查表》(CPI)对高中生进行的一项双生子研究也表明，在一些与?社会相关较大的人格成分中，如支配性、社会性、社交性、责任心等，同卵双生子比异卵双生子具有较高的相关。
    20世纪80年代，明尼苏达大学对成年双生子的人格进行了比较研究(1984，1988)，有些双生于是一起长大的，有些双生子则是分开抚养的，平均分开的时间是30年。结果是，同卵双生子的相关比异卵双生子高很多，分开抚养的与未分开抚养的同卵双生子具有同样高的相关。
    我国的一项双生子研究经历了近20年的时间(1964-1982)，研究者子1964年通过各种生理指标确定了22对同卵双生于和18对异卵双生子，并进行了追踪研究。1982年又对这些双生子进行了《明尼苏达多项人格测验》，并计算了每项人格分量表的遗传率(heritability，简称H)。结果显示，人格的许多特性都有遗传的可能性。
    遗传对人格的作用，是一个有重要理论意义和实践意义的复杂问题，目前还难以得出明确的结论。根据现有的研究，我们对遗传的作用有以下一些看法。
    1．遗传是人格不可缺少的影响因素。
    2．遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特质上，后天环境的作用可能更重要。
    3．人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既是一个生物个体，又是一个社会个体。人在胚胎状态时，环境因素的影响就已?经开始了，这种影响会在人的一生中持续下去。后天环境的因素是多种多样的，小到家庭因素，大到社会文化因素。这些因素对人格的形成和发展都有重要的影响。
    （二）社会文化因素
    每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响是极为重要的。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能。又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。
    社会文化对人格的影响力因文化而异，这要看社会对顺应的要求是否严格。越严格，其影响力越大。影响力的强弱也要看行为的社会意义，对于社会意义不大的行为，社会允许较大的变异；而对社会意义十分重要的行为，就不允许有太大的变异。如果一个人极端偏离其社会文化所要求的人格特质，不能融入社会文化环境中，就可能被视为行为偏差或患有心理疾病。
    社会文化对人格具有塑造功能，这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。例如，米德等人（Mead et al．，）研究了新几内亚的三个民族的人格特征，这三个民族居住在不同自然环境中，有者不同的社会文化背景。他们在民族性格上的差异，显示了社会文化环境和自然环境对人格的影响。研究显示，居住在山丘地带的阿拉比修族，崇尚男女平等的生活原则，成员之间互助友爱、团结协作，没有恃强凌弱和争强好胜，人与人之间一派亲和景象。居住在河川地带的孟都古姆族，生活以狩猎为主，男女间有权力与地位之争，对孩子处罚严厉。这个民族的成员表现出攻击性强、冷酷无情、嫉妒心强、妄自尊大、争强好胜等人格特征。居住在湖泊地带的张市里族，男女角色差异明显，女性是这个社会的主体，她们每天劳动，掌握着经济实权。而男性则处于从属地位，其主要活动是艺术、工艺与祭祀活动，并承担孩子的养育责任。这种社会分工使女人表现出刚毅、支配、自主与快活的性格，而男人则有明显的自卑感。
    （三）家庭环境因素
    家庭是社会的细胞，家庭成员间不仅有其自然的遗传因素，也有其社会的“遗传”因素。这种社会遗传因素主要表现为家庭对子女的教育作用，俗话说：“有其父必有其子”，是有一定道理的。父母按照自己的意愿和方式教育孩子，使他们逐渐形成某些人格特质。
    研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异和不同的教养方式对人格发展和人格差异的影响。一般研究者把家庭的教养方式分成三类，不同的教养方式对孩子的人格特征具有不同的影响。第一类是权威型教养方式，采用这种方式的父母在子女教育中，表现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制。在这种环境下长大的孩子容易形成消?极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。第二类是放纵型教养方式，采用这种方式的父母，对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时达到失控的状态。在这种家庭环境中成长的孩子多表理为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊、蛮横无理、胡闹等。第三类是民主型教养方式，父母与孩子在家庭中处子一种平等和谐的氛围中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权和积极正确的指导。父母的这种教育方式使孩子能形成一些积极的人格品质，如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。由此可见，家庭确实是“人类性格的工厂”，它塑造了人们不同的人格特质。
    （四）早期童年经验
    “早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后的行为。”这是麦肯依(Mackinnon，1950)有关早期童年经验对人格影响力的一个总结。中国也有句俗话：“三岁看大，七岁看老。”人生早期所发生的事情对人格的影响，历来为人格心理学家所重视。为什么人格心理学家们会如此看重早期经验对人格的影响呢？
    斯毕兹(Spitz，1945，1946)对孤儿院里的儿童进行了研究，发现这些早期被剥夺母亲照顾的孩子，长大以后在各方面的发展均受到影响。许多孩子患了“失怙性忧郁症”，其症状表现为哭泣、僵直、退缩、表情木然。彼得森等人(Peterson，1979和Yates，1981)的研究也指出，在儿童早期，父母的忽视和虐待对子女的心理有明显不良的影响。伯恩斯坦(Burnstein，1981)提出，弃子会使儿童产生心理疾病，孩子会形成攻击、反叛的人格。鲍尔毕（Bowlby，1951）受世界卫生组织(WHO)的委托，对在非正常家庭成长的儿童和流浪儿做了大量的调查，在提交的《母性照看与心理健康》的报告中，他得出的结论是，儿童心理健康的关键在于婴儿和年幼儿童与母亲建立的一种和谐而稳定的亲子关系；西方一些国家的调查发现，“母爱丧失”的儿童（包括受父母虐待的儿童），在婴儿早期会出现神经性呕吐、厌食、慢性腹泻、阵发性绞痛、不明原因的消瘦和反复感染，这些儿童还表现出胆小、呆板、迟钝、不与人交往、敌对、攻击、破坏等人格特点，这些人格特点会影响他们一生的顺利发展，出现情绪障碍、社会适应不良等问题。
    总之，人格发展的确受到童年经验的影响，幸福的童年有利于儿童发展健康的人格，不幸的童年也会使儿童形成不良的人格。但二者不存在一一对应的关系，溺爱也可能使孩子形成不良的人格特点，逆境也可能磨炼出孩子坚强的性格。早期经验不能单独对人格起决定作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。
    （五）学校教育因素
    学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。教师、学生班集体、同学与同伴等都是学校教育的元素。
    教师对学生人格的发展具有指导定向的作用。教师既是学校宗旨的执行者，又是学生评价言行的标准。教师的言行身教对学生产生着巨大影响。每个教师都有自己的风格，这种风格为学生设定了一个“气氛区”，在教师的不同气氛区中，学生有不同的行为表现。洛奇在一项 教育研究中发现：在性情冷酷、刻板、专横的老师所管辖的班集体中，学生的欺骗行为增多；在友好、民主的教师气氛区中，学生欺骗减少。教育心理学家勒温等人也研究了不同管教风格的教师对学生人格的影响。他们发现在专制型、放任型和民主型的管理风格型下，学生表现出不同的人格特点。
    教师的公正性对学生有非常重要的影响。有关教师公正性对中学生学业与品德发展的影响的一项研究，其结果使研究者及教师们大吃一惊。结果标明：学生非常看重教师对他们的态度是否公正和公平。教师的不公正态度会使学生的学业成绩和道德品质下降。这种由教师期望引起的效应叫“皮格马利翁效应”。学生需要老师的关爱，在教师的关爱下，他们会朝着老师期望的方向发展。这种效应就如同古代塞浦路斯的以为擅长雕塑的国王，他把全部精力和期望投在雕塑美丽少女的形象上，结果雕像真的复活了。研究标明，在师生关系中也存在这种效应。如果教师把自己的热情与期望投放在学生身上，学生会体察出老师的期望，并努力奋斗以实现老师的期望。
学生是同龄群体会聚的场所，同伴群体对学生人格具有巨大的影响。班集体是学校的基本团体组织，班集体的特点、要求、舆论和评价对学生人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。
    少年同伴群体也是一个结构分明的集体，群体内有上下级关系的“统领者”和“服从者”，有平行关系的“合作者”和“互助者”。这种群体具有不同于孩童与成人的“少年亚文化”特征。与幼童不同的是，孩子离开父母或被父母拒绝是他们焦虑的最大根源；而少年的焦虑不安则主要来自同辈团体的拒绝。在少年这个相对“自有轻松”的群体中，他们实习着待人接物的礼节与团体规范，他们了解了什么样的是性格容易被群体所接纳。在少年团体中，他们拥戴那些“品学兼优”的同伴，而不是那些风头十足、具有漂亮仪表以及体育成绩优异的人。他们喜欢有能力、能胜任工作、具有高智商、精力充沛、富于创造的同伴。在少年期，男孩子倾向于接纳更大、更活跃的团体，他们多少会有些无视成人威胁的倾向；而女孩子则倾向于较合作与平和的集体。一般来说，少年同伴团体的性质是良好的，但也存在着不良的少年团伙，这种团伙对少年的人格发展影响极坏。学校、家长及社会要用强有力的教育手段来“拆散”他们，要使学生远离这种群体，防止它们对学校及社会带来危害。
    总之，学校对人格形成与发展的影响是不可忽视的，学校是人格社会化的主要场所。教师对人格形成与发展的影响是补课忽视的，学校是人格社会化的主要场所。教师对学生人格发展具有导向作用，而同伴群体对人格发展具有“弃恶扬善”的作用。
    （六）自然物理因素
    生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成和发展。一个著名的研究实例是，巴理（Berry，1966）关于阿拉斯加州的爱斯基摩人(Eskimos)和非洲的特姆尼人(Temne)的比较研究。这个研究说明了生态环境对人格的影响。
    爱斯基摩人以渔猎为生，夏天在船上打鱼，冬天在冰上打猎。主食为肉，没有蔬菜。过着流浪生活，以帐篷遮风避雨。这个民族是以家庭为单元，男女平等，社会结构比较松散，除了家庭约束外，很少有持久、集中的政治与宗教权威。在这种生存环境下，父母对孩子的教养原则能够适应成人的独立生存能力。男孩由父亲在外面教打猎，女孩由母亲在家里教家务。儿女教育比较宽松、自由，不爱打骂，鼓励孩子自立。使孩子逐渐形成了坚定、独立、冒险的人格特征。而特姆尼人生活在灌木丛生的地带，以农业为主，种田为主。居住环境固定，形成300~500人的村落。在社会结构的紧固，有比较分化的社会阶层，建立了比较完整的部落规则。在哺乳期内，父母对孩子很疼爱，断奶后孩子就要接受严格的管教。这种生活环境使孩子形成了依赖、服从、保守的人格特点。
    另外，气温也会提高人的某些人格特征的出现频率。如热天会使人烦躁不安，对他人采取负面的反应，发生反社会行为。世界上炎热的地方，也是攻击行为较多的地方(Griffitt，1970，1971)。
    总之，自然环境对人格不起决定性的作用。在不同的物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。
    （七）自我控制因素
    上述因素体现的是人格培养的外因，而外因是通过内因起作用的。人格的自我调控系统就是人格发展的内部因素。人格调控系统是以自我意识为核心的。自我意识（self-consciousness）是人对自身以及对自己同客观世界的关系的意识，具有自我认识、自我体验、自我控制三个子系统。自我控制系统的主要作用是对人格的各个成分进行控制，保证人格的完整统一与和谐。它属于人各种的内控系统或自控系统。
    具有自知的人，他能够客观地分析自己，不会把遗传或生理方面的局限是为阻碍个人发展的因素，而会有效地利用个人资源，发挥个人长处，努力地改善自己和完善自我。健康的人格是自我的内在统一。认识自我、愉快地接纳自我、延伸自我和创造自我，这些就是健康人格的四步曲。人是在发展中求生存的。自我控制具有创造的功能，它可以变革自我、塑造自我，不断完善自己，将自我价值扩展到社会中去，并在对社会的贡献中体现自己的价值，把实现自我的个人价值变为实现自我的社会价值。人的自我塑造伴随着人的一生，需要一个人不懈地努力完成。
    综上所述，人格是先天和后天的合金，是遗传与环境交互作用的结果。在人格的形成过程中，各个因素对人格的形成与发展起到了不同的作用。遗传决定了人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性，其中教育起到了关键性作用，自我调控是人格发展的内部决定因素。